Dynamique de Groupe et Apprentissage Expérientiel

http://www.anped.org.br/reunioes/25/excedentes25/anapaulachavest18.rtf

Dynamique de Groupe : Une Pratique Théorique Débanalisée

GT Éducation des Jeunes et des Adultes 18
Ana Paula Pacheco e Chaves (PhD)
Faculté d'Éducation de l'UNESP - Marília
CAPES

Présentation de l'Article

En rédigeant cet article, je me base sur des années d'expérience dans des situations d'enseignement où l'utilisation de la dynamique de groupe a été ma devise, un outil essentiel pour le processus d'apprentissage, particulièrement pour les jeunes et les adultes. Alertée par la perception de l'absence quasi totale d'utilisation récurrente de la dynamique de groupe dans les contextes d'enseignement formels (universités, écoles), je m'interroge sur ce qui a pu contribuer à ce qu'une pratique si courante dans les processus éducatifs et sociaux reste encore éloignée des salles de classe.

Je n'hésite pas à affirmer que l'utilisation de la dynamique de groupe, dans la plupart des contextes éducatifs où elle est appliquée, est souvent caractérisée par un usage galvaudé et inapproprié, principalement dû au détachement de la connaissance théorique de son rôle dans le processus d'apprentissage et à son isolement d'une planification éducative plus globale.

La proposition de cet article est de soutenir l'utilisation de la dynamique de groupe sur une base théorique plus solide afin de démontrer son potentiel en tant que stratégie efficace en salle de classe. À cette fin, j'explorerai ici les idées du philosophe John Dewey, de Teixeira, et la proposition d'apprentissage expérientiel de David Kolb.

La Dynamique de Groupe en Contexte

Le travail avec la dynamique de groupe a gagné du terrain dans les processus de formation et d'éducation grâce à la contribution de Kurt Lewin dans les années 40, à partir de ses recherches menées dans le domaine du comportement organisationnel. Sa grande innovation fut les soi-disant T-groups (groupes de formation), par lesquels, parmi d'autres caractéristiques importantes du développement de groupe, il a mis en évidence l'importance de la réflexion sur l'action comme un moyen de développer des connaissances pour améliorer la performance individuelle.

Aujourd'hui, les dynamiques de groupe sont devenues un instrument majeur des processus de formation et d'éducation, tant dans les entreprises que dans les institutions impliquées dans le domaine social. Ces activités sont de courte durée, utilisées comme un mécanisme visant à impliquer et à motiver les personnes à devenir des participants actifs de leur processus éducatif. De caractère presque ludique, ou de défi, et capables de recréer des réalités, les dynamiques de groupe peuvent devenir de puissants instruments de motivation pour le changement.

Fondamentalement, voici les caractéristiques qui définissent une dynamique de groupe :

• Des activités courtes, qui emploient une technique spécifique.
• Motivantes, engageantes.
• Dont les objectifs vont de l'échauffement ou de la sensibilisation d'un groupe, à l'apprentissage de compétences, la réflexion sur un sujet, ou un changement d'attitude.

D'une part, la simplicité de cette définition caractérise toute activité ayant ce caractère et un objectif clair comme une dynamique de groupe ; d'autre part, c'est cette même simplicité qui a détourné la dynamique de groupe de son potentiel en tant qu'outil éducatif, la laissant être utilisée comme un instrument clos sur lui-même, isolé de la planification du processus d'apprentissage caractérisé par la cognition dans la mesure où elle est cumulative, conduit à quelque chose ou a un sens (Dewey, 1959, p.153). À mon avis, elle est ainsi banalisée.

Les techniques de dynamique de groupe, dans l'une de leurs spécifications, ne devraient pas être appliquées pour créer un nouveau modèle ou un enseignement différencié. Elles devraient être appliquées lorsque l'on cherche à établir des bases permanentes dans une philosophie de formation que l'on souhaite imprimer à l'école ou à la société (...) Ce n'est pas une potion magique capable d'éduquer les gens et de changer les comportements, mais seulement une stratégie éducative valide dans la mesure où elle s'inscrit dans un processus avec une philosophie largement discutée et des objectifs clairement définis. (Antunes, 1999, p.17)

D'autre part, l'utilisation extensive de la dynamique, même face à la sophistication croissante et à la créativité de sa mise en œuvre, révèle trois éléments intégrés dans la formation de son caractère :

1. Son utilisation principale dans des situations d'apprentissage pour les jeunes et les adultes intégrés dans le groupe.
2. La création d'une situation largement vécue par les participants.
3. La présence de l'enjouement et du défi comme facteurs de motivation à la participation (et éventuellement au changement).

Ces trois éléments sont à signaler car ils vont à l'encontre des conditions rencontrées en salle de classe, particulièrement au lycée, où l'on peut encore observer une grande réticence à changer la dynamique de l'éducation, bien que les termes en vogue (le constructivisme est l'actuel) soient présents en tant que concepts à mettre en œuvre dans la pratique pédagogique. Mais cette dynamique de la classe (malgré des changements tels que l'environnement physique) a été continuellement heurtée par le rythme et la vitesse de l'information et le manque de motivation qui en découle. Cette disparité se manifeste encore plus fortement dans le contexte actuel du lycée, où le manque de clarté des objectifs propres est plus directement observable. (Di Giorgi, mémo)

Les Nouveaux Curricula pour les Écoles Secondaires (PCNEM) indiquent également la nécessité d'un changement de paradigme dans le processus éducatif :

Compte tenu de ce monde globalisé, qui présente de nombreux défis pour l'homme, l'éducation apparaît comme une utopie nécessaire, indispensable à l'humanité dans sa construction de la paix, de la liberté et de la justice sociale (...) Considérant ce contexte, nous avons cherché à construire un nouveau programme alternatif pour le collège, engagé d'une part avec la nouvelle signification du travail dans le contexte de la mondialisation et d'autre part avec le sujet actif, la personne humaine, afin qu'elle s'approprie ces connaissances pour améliorer son sort en tant que tel au travail et dans la pratique sociale. Il est donc nécessaire de rompre avec les modèles traditionnels afin d'atteindre les objectifs proposés pour l'école. (MEC/PCNEM, 1996, p.14)

Le grand avantage des possibilités d'utilisation de la dynamique de groupe en salle de classe est l'opportunité de créer une expérience amusante et stimulante avec le groupe d'étudiants, à élaborer à partir du programme, introduisant progressivement des changements qui génèrent une compréhension de l'exploitation d'un paradigme différent sur lequel l'enseignant lui-même, à travers son expérience, est capable de généraliser à d'autres domaines de son enseignement afin de parvenir à rompre avec les modèles traditionnels. Mais pour que la première étape soit franchie, nous devons être conscients du modèle théorique qui sous-tend l'option pour la dynamique de groupe.

J'ai personnellement toujours utilisé cette dynamique de groupe afin de franchir une étape dans le processus de changement souhaité, en l'utilisant comme cadre théorique pour la planification du processus éducatif : l'apprentissage expérientiel. La raison pour cela, et pour avoir adopté ce paradigme en tant qu'éducateur, est le fait que la dynamique de groupe signifie, en définitive, une expérience que les membres d'un groupe vivent. Et c'est cette expérience qui initie le processus d'apprentissage.

L'Apprentissage Expérientiel

L'apprentissage expérientiel fournit un cadre pour l'analyse et le renforcement des facteurs qui relient le travail, le développement personnel et l'éducation (Kolb, 1984).

Basée sur la thèse (d'abord articulée par L.S. Vygotsky) selon laquelle l'apprentissage par l'expérience est le processus par lequel le développement humain se produit (Kolb, 1984), cette perspective, que l'on appelle l'éducation, propose de lier les origines intellectuelles de l'œuvre de Dewey, Lewin et Piaget – considérés par Kolb comme les bâtisseurs de la base de l'apprentissage par l'expérience – et de souligner le rôle central que l'expérience joue dans le processus d'apprentissage.

Les contributions de Lewin, Piaget et Dewey ont une importance égale dans l'apprentissage expérientiel. Chacun d'eux a apporté une contribution importante pour former une théorie de l'éducation qui considère l'homme comme un être intégré dans la nature, capable d'apprendre de son expérience et de sa réflexion consciente sur celle-ci, et motivé par son but.

La contribution de Kurt Lewin provient de son travail sur la dynamique de groupe et le développement de la méthodologie de recherche-action. Le thème récurrent tout au long du travail de Lewin était sa préoccupation pour l'intégration de la théorie et de la pratique [...]. (Kolb, 1984, p.9), résumée dans sa phrase classique : « Rien n'est aussi pratique qu'une bonne théorie. »

Piaget a apporté à la théorie de l'apprentissage expérientiel sa théorie du développement cognitif, à travers laquelle l'expérience imprègne le processus dialectique d'assimilation et d'accommodation des connaissances et de l'apprentissage.

Dewey, le philosophe pragmatiste, a vu l'expérience comme le point central de l'organisation de l'apprentissage, fondation illustrée ci-dessous par la citation choisie pour caractériser l'apprentissage expérientiel de Kolb :

Si l'on essaie de formuler la philosophie éducative implicite dans les pratiques de l'éducation nouvelle, je pense que nous pouvons trouver quelques points communs... À l'imposition de l'expression est opposée l'opposition et la culture de l'individualité ; à une discipline extérieure, est opposée l'activité libre ; à l'apprentissage qui vient de textes et d'enseignants, est opposé l'apprentissage par l'expérience ; à l'acquisition de pratiques et de techniques par exercice isolé, est opposée l'acquisition de celles-ci comme moyens pour atteindre des objectifs qui ont un recours direct et vital ; à la préparation à un avenir plus ou moins éloigné, est opposé le fait de tirer le meilleur parti de cette opportunité de vie ; aux cibles statiques et matérielles, est opposée l'acquisition dans un monde changeant (...).

Je considère que l'unité fondamentale de la nouvelle philosophie se retrouve dans l'idée qu'il y a une relation intime et nécessaire entre le processus de l'expérience réelle et l'éducation. (Dewey cité dans Kolb, 1984, p.5)

Pour Dewey, l'expérience est le résultat de l'activité humaine sur l'environnement, qui entraîne des réactions dans lesquelles l'homme et l'environnement sont tous deux modifiés. Dans la mesure où l'homme a la possibilité d'attribuer un sens à l'expérience vécue, il l'examine et planifie son avenir, ce qui constitue l'éducation (Teixeira, 1980).

On peut faire valoir en outre que si d'une part le processus d'apprentissage est individuel dans la mesure où toute activité d'enseignement est une libération de forces, de pulsions et de tendances actuelles chez l'individu, qui font partie de l'élément de direction et d'orientation de l'activité (TEIXEIRA, 1980, p.122), d'autre part la vie sociale se perpétue à travers l'éducation, la communication et la transmission qui ont un rôle fondamental dans les relations entre les groupes ; toute éducation est d'ordre social, comme étant l'atteinte d'une manière d'action commune. Rien n'est enseigné, ni appris, si ce n'est par une compréhension commune ou un usage commun. (Teixeira, 1980, p.117-120). Cela signifie que l'équilibre entre ces deux processus combine deux forces fondamentales du processus éducatif.

L'élément commun à ces trois auteurs, étant donné la centralité de l'expérience en éducation et le processus dialectique entre elle et la pensée, est l'hypothèse que l'apprentissage est un processus continu tout au long de la vie de l'individu et que son développement se fait par l'expérience, à travers la poursuite d'un but particulier.

Ainsi, les principes pédagogiques qui définissent l'apprentissage expérientiel sont construits sur une vision claire de l'être humain que l'on souhaite former et de la fonction de l'éducation dans ce processus. Reprenant les affirmations ci-dessus sur les principaux éléments de l'apprentissage expérientiel, nous avons la citation suivante d'une description de cette théorie :

Ce qui distingue la théorie de l'apprentissage expérientiel des théories rationalistes cognitives et d'autres qui tendent à mettre l'accent primaire sur l'acquisition, la manipulation et l'utilisation de symboles abstraits, et des théories comportementales de l'apprentissage qui nient tout rôle à la conscience et à l'expérience subjective dans le processus d'apprentissage. Il convient de souligner, toutefois, que l'objectif de ce travail n'est pas de présenter l'apprentissage expérientiel comme une troisième alternative (...), mais de suggérer, par l'apprentissage expérientiel, une approche holistique et intégrée qui combine l'expérience, la perception, la cognition et le comportement. (Kolb, 1984, p.20)

La Théorie en Pratique

Signification pour la Dynamique de Groupe

À travers le prisme de l'apprentissage expérientiel, voici comment je vois la dynamique de groupe :

1. La dynamique de groupe est un outil qui permet de vivre une expérience.

Une simulation de situation, conçue pour créer des expériences pour ceux qui apprennent, est le point de départ de leur propre processus d'enquête et d'apprentissage. (Kolb, 1984, p.11)

C'est pourquoi, lors de la planification de l'objectif d'apprentissage à atteindre par l'intermédiaire d'une dynamique de groupe, il est impératif de choisir avec soin le type d'activité qui propulsera le processus dynamique d'enquête et d'apprentissage menant à l'objectif prévu.

2. Au sein du groupe de travail, nous créons la possibilité d'exercer une fonction sociale à travers la communication et l'échange, dans la mesure où il y a pluralité et différences à travailler. Considérant la diversité au sein d'une classe, on peut affirmer que c'est l'environnement idéal pour la dynamique de groupe, car elle permet de faciliter le processus de leur travail.
3. La dynamique de groupe agit également au niveau de la motivation individuelle, dans la mesure où les participants vivent une activité. Ayant la capacité d'être une réponse à des stimuli spécifiques ou généraux, née de son propre corps et de l'environnement dans lequel vit l'individu, et contenant le potentiel de libération de forces, de pulsions et de tendances actuelles chez l'individu, et étant travaillée et exercée, et donc dirigée (Dewey apud Teixeira, 1959, p.15-22), elle devient une activité éducative – dont la finalité éducative contextualisée est définie par des objectifs qui tiennent compte des besoins et de l'identité du groupe de participants. Comme le montre Dewey dans l'exemple suivant :

Le garçon qui élève un perroquet à garder les yeux fixés sur cette question et l'avis des variations de pression du fil dans sa main. Ses sens sont des voies vers la connaissance, non pas parce que des faits extérieurs sont en quelque sorte transmis au cerveau, mais parce qu'ils sont utilisés pour faire quelque chose avec un objectif précis. Les qualités des choses sont vues et ressenties en prise avec ce que vous faites et sont, par conséquent, fortement perçues, ont un sens, leur signification. (Dewey, 1959, p.155).

4. Il convient d'extraire la dynamique de groupe de l'environnement de la réalité où il y a une tension dialectique entre l'expérience immédiate et concrète et le détachement analytique – un moment où l'apprentissage est le mieux facilité par cet environnement (Kolb, 1984, p. 22) – pour la recréer grâce à l'activité proposée, visant à donner un sens à son utilisation.
5. Le processus d'apprentissage stimulé par la dynamique de groupe, effectivement considéré comme éducatif, conduit à attribuer un sens à l'expérience vécue, en vue de la réviser dans le contexte réel et de planifier l'avenir dans la réalité du groupe. C'est-à-dire, en considérant encore une fois les besoins du groupe de participants, le résultat de l'application de la dynamique de groupe doit s'ajouter à la réalité de l'étudiant, doit porter une graine de changement qui se reflète dans une pratique différenciée :

Apprendre de l'expérience, c'est faire une association rétrospective et prospective entre ce que nous faisons et ce que les choses, à la suite de ces actions, nous font éprouver ou souffrir. Dans ces conditions, l'action devient une tentative, l'une des expériences pour savoir comment le monde est ; si vous souffrez en conséquence, cela devient une instruction – c'est-à-dire la découverte des relations entre les choses. De cela surgissent deux conclusions importantes pour l'éducation. 1) L'expérience est avant tout une action active-passive, elle n'est pas essentiellement cognitive. Mais 2) la mesure de la valeur d'une expérience réside dans la perception des relations ou des continuitées qui nous y mènent. Elle inclut la cognition dans la mesure où elle est cumulative, conduit à quelque chose ou a un sens. (Dewey, 1959, p.153)

6. La dynamique de groupe peut contribuer à l'exercice des opérations formelles dans cette analyse par l'expérience et à les généraliser à d'autres contextes (voir cycle d'apprentissage expérientiel ci-dessous) ; les opérations sont libérées de la durée, c'est-à-dire, en effet, du contexte psychologique de l'action du sujet, elles se comportent avec la dimension de causalité et leurs propriétés impliquées ou logiques, pour atteindre finalement un caractère intemporel (Piaget, 1990, p.45).

C'est l'exercice d'abstraction et de réflexion sur la réalité afin de créer des opportunités pour des changements significatifs dans les attitudes, les valeurs du potentiel de cette stratégie d'éducation et les possibilités d'apprentissage. Cet exercice a permis d'améliorer l'efficacité et les résultats scolaires (dans le sens de la production de connaissances) chez les enfants à ce stade du développement (Piaget, second stade, à partir de 11 ans). Notez également que la planification très détaillée et les objectifs que l'on souhaite atteindre avec l'application de la dynamique doivent être soigneusement préparés.

Un autre élément crucial de ce processus éducatif est le rôle de l'enseignant en tant que facilitateur de l'attribution de sens et de la planification pour l'avenir résultant de l'application de la dynamique. En tant que facilitateur du processus, l'enseignant est responsable de la planification cohérente avec son plan d'enseignement, de la mise en œuvre de la dynamique afin d'impliquer tous les participants à l'activité sans aucune contrainte (indice : si quelqu'un refuse de participer, il peut aider en tant qu'observateur. L'expérience ne devrait jamais être un processus traumatisant, surtout dans une salle de classe), et de conduire le processus jusqu'à l'obtention du résultat souhaité (par le biais de questions ouvertes, l'une des méthodes les plus simples et efficaces pour mener le processus). Il ne lui appartient en aucun cas d'interpréter l'expérience vécue par les étudiants (un avertissement important à ce stade : le rôle d'un processus dynamique d'apprentissage à l'école ne doit jamais être associé à une tentative de psychologisation des individus ou du groupe qui y participe).

Le cycle d'apprentissage expérientiel développé par Kolb modélise assez bien cette base contextuelle décrite ci-dessus. Je l'utilise comme cadre pour la planification de tout processus éducatif initié avec une dynamique de groupe.

Le Cycle d'Apprentissage Expérientiel

Le cycle d'apprentissage expérientiel comprend quatre étapes de l'expérience et se développe à travers un mouvement dialectique entre l'expérience et l'analyse.

La certitude que partagent Dewey et Kolb concernant l'apprentissage expérientiel est basée sur la croyance au pouvoir de transformation de ce processus cyclique. Ce que Kolb a fait, c'est de déterminer les points cruciaux pour boucler la boucle et être capable d'intervenir différemment dans la réalité, en intégrant les processus opposés des impulsions aveugles pour transformer le couple en effet. (Kolb, 1984, p.38). Ou, comme le dit Dewey, c'est un mélange de désir et d'entraînement pour acquérir la puissance qui dirige ce qui est autrement aveugle [...]. (Dewey cité dans Kolb, 1984)

Une fois que l'on détermine la finalité de l'utilisation de la dynamique de groupe et que l'on conçoit une activité sur mesure pour atteindre cet objectif, celle-ci s'applique, initiant le processus d'apprentissage comme un processus dialectique d'intégration des expériences et des concepts, des observations et de l'action (Kolb, 1984, p.22).

Le cycle d'apprentissage expérientiel (Kolb, 1984, p.42) commence par des expériences concrètes, dans ce cas, l'application de la dynamique de l'activité choisie. Les exemples d'activités qui peuvent constituer la dynamique de groupe vont de la lecture d'une histoire, un jeu, à une simulation élaborée. Le point est que l'activité comporte des éléments alignés avec les objectifs pédagogiques prévus. Deuxièmement, il y a l'observation réfléchie. C'est le moment où nous voulons que les participants fassent des observations, des exclamations, des déclarations, bref, qu'ils expriment leurs impressions et sentiments sur ce qu'ils ont expérimenté. Il reflète l'expérience que l'on veut voir, sans interruption ni filtre. Tout d'abord, il y a place pour la manifestation naturelle du côté affectif de l'individu ; d'autre part, nous décrivons ce qui a été expérimenté. C'est seulement la troisième étape, la conceptualisation abstraite, qui initie un processus rationnel d'abstraction, lorsque l'on commence à conceptualiser les observations faites et à leur donner un sens à partir, non pas tant de la dynamique de groupe, mais de l'expérience individuelle ou de groupe qui a été reflétée dans la dynamique.

Jusqu'à présent, c'est l'assimilation des connaissances. À partir de là, lorsque l'expérience est saisie et transformée en extension de l'apprentissage, nous créons des façons d'accommoder cette connaissance. Les hémisphères cérébraux droit et gauche, qui correspondent directement à la distinction entre les approches concrètes et abstraites de l'apprentissage cognitif expérientiel, sont utilisés dans ces trois premières phases du cycle. La dernière étape du cycle de l'apprentissage expérientiel est appelée l'expérimentation active, qui n'est rien de plus que l'élaboration de modifications alternatives qui pourraient apporter une nouvelle expérience, de la planification pour l'avenir. Et puis le cycle recommence avec la nouvelle expérience.

L'idée centrale ici est que l'apprentissage nécessite à la fois une saisie de connaissances comme une représentation figurative de l'expérience et une transformation de cette représentation. La transformation de saisies figuratives ou opératoires seule ne suffit pas. La simple perception d'une expérience ne suffit pas pour apprendre, il faut faire quelque chose avec elle. De même, la transformation elle-même n'est pas l'apprentissage ; il doit y avoir quelque chose à transformer, un état ou une expérience sur laquelle agir. (Kolb, 1984, p.42)

Comme Kolb, Dewey souligne l'importance de l'extraction de la théorisation du processus d'apprentissage. Ce point est extrêmement important à noter, car elle est pratiquement inexistante dans le travail avec la dynamique de groupe. C'est comme s'il y avait une idée (déformée) qui exclut la théorie expérientielle. C'est là que se trouve l'impression de banalisation de l'usage de la dynamique de groupe, et cela en diminue la puissance d'apprentissage. Par conséquent, je réitère ce point : l'apprentissage expérientiel, et donc l'utilisation de la dynamique de groupe, peut et doit avoir des bases théoriques solides si l'on veut des résultats concrets. La théorie est la structure et l'organisation de l'apprentissage pratique, enrichie comme l'acte de penser ; et la pensée est un effort intentionnel pour découvrir les relations particulières entre une chose que nous faisons et les conséquences qui en résultent ; il y a donc une continuité entre les deux pensées équivalentes..., de sorte que le brevet, de rendre explicite l'élément intelligible de notre expérience. (Dewey, 1959, p.159)

La pensée ou réflexion (...) est le discernement de la relation entre ce que nous essayons de faire et ce qui arrive en conséquence. Sans aucun élément moral, il ne peut y avoir d'expérience significative (...) Dans la découverte des relations détaillées entre nos actions et ce qui arrive à la suite de celles-ci, il y a l'élément moral qui ne se manifeste pas dans les expériences d'essais et erreurs. À mesure que cet élément se manifeste, la valeur de l'expérience augmente. Avec cela, vous modifiez la qualité de ce fait ; le changement est si important que nous pouvons appeler ce genre d'expérience réfléchissante – c'est-à-dire, reflet de l'excellence. (Dewey, 1959, p.158-159).

Ce sont les aspects généraux d'une expérience de pensée :

1. Une perplexité, la confusion et le doute, dû au fait que la personne est impliquée dans une situation dont le caractère incomplet n'a pas encore été entièrement déterminé ;
2. Une prévision conjecturale – une tentative d'interprétation des éléments de données, en leur donnant une tendance à produire certaines conséquences ;
3. Un examen attentif (observation, inspection, exploration, analyse) de toutes les considérations possibles qui définissent et clarifient le problème à résoudre ;
4. Le développement conséquent de l'hypothèse, une tentative de la rendre plus précise et plus cohérente, en harmonie avec un large éventail de circonstances ;
5. Être fondée sur l'hypothèse conçue pour le plan d'action applicable à l'état actuel des choses, faire quelque chose pour produire le résultat escompté et la preuve de cette manière par l'hypothèse (...) [les deux dernières] rendent l'acte de penser au sujet d'une expérience. (Dewey, 1959, p.165)

On ne peut s'empêcher de rappeler que, pour Pierre Bourdieu, dans l'une de ses interviews, l'analyse réflexive est la seule capable de briser le déterminisme de l'*habitus*, la matrice de dispositions qui contrôle notre comportement à travers l'inconscient social. C'est une chance donnée à un caractère [qui] n'a pas encore été entièrement déterminé, et par conséquent porte toujours en lui la possibilité de changement.

Je pense aussi que ce même processus peut être analysé selon la théorie de l'abstraction réfléchissante et empirique analysée par Piaget, car la dynamique de groupe, en retraçant l'évolution des quatre étapes du cycle, a le potentiel de clore un cycle d'apprentissage, puis de le redémarrer avec la mise en œuvre de changements dans la nouvelle expérience. Lorsqu'il est bien planifié, le processus peut passer à l'étape suivante décrite par Piaget :

L'abstraction réfléchissante est déjà, en soi, une sorte d'opération qui extrait une certaine coordination de son contexte, en la conservant, et en rejetant le reste. L'abstraction empirique l'est aussi dans un sens, mais dans une moindre mesure, pour le simple fait de choisir parmi les observables notables, ceux qui répondent à une question donnée, tandis que l'abstraction réfléchissante implique une activité continue, qui peut rester inconsciente [...]. Le premier résultat des abstractions réfléchissantes est donc d'entraîner, c'est la différenciation d'un schéma de coordination pour l'appliquer d'une manière nouvelle, ce qui augmente les pouvoirs du sujet [...], c'est l'objectivation d'un processus qui, alors, devient l'objet de représentation ou de pensée, ce qui augmente la connaissance du sujet, en élargissant le champ de conscience et en enrichissant sa conceptualisation. (Piaget, 1995, p.278)

Revenant aux PCNEM proposés, nous voyons que la dynamique de groupe, soutenue par la théorie de l'apprentissage expérientiel, peut aider les enseignants à faire leurs premiers pas dans l'apprentissage (par l'expérience !) de nouveaux modèles, pour arriver finalement à l'idéal que les étudiants développent les compétences de base leur permettant de continuer à apprendre (PCNEM, 1996, p.14). Et je crois vraiment que l'exercice de l'abstraction réfléchissante est l'un des plus importants dans ce processus.

L'utilisation de la dynamique de groupe n'est qu'un petit exemple pratique développé par des années de pratique de terrain qui indique une exigence de la réalité éducative actuelle du Brésil : des changements de paradigme. Si nous voulons atteindre nos objectifs par l'éducation, nous devons nous consacrer à l'analyse réflexive (découlant de notre expérience !) dès le moment de proposer un enseignement dynamique jusqu'au moment où nous intervenons avec notre proposition, les modifications apportées à l'idéal de l'homme et du monde que nous voulons. Nous devons revenir à la poursuite de la philosophie, ne serait-ce que pour appliquer une simple dynamique de groupe.

Après tout, la philosophie de l'éducation n'est pas, par conséquent, seulement l'étude des problèmes relatifs à la formation des meilleures habitudes mentales et morales par rapport aux difficultés de la vie sociale contemporaine (Teixeira, 1950, p.172).

RÉSUMÉ : L'objectif de cet article est d'analyser la dynamique de groupe à travers l'utilisation des fondements philosophiques de John Dewey et de la théorie de l'apprentissage expérientiel de David Kolb, ainsi que leur efficacité dans le processus éducatif.

Littérature de Référence

• ANTUNES, C. Manuel des techniques de dynamique de groupe : prise de conscience de thérapie par le jeu. Petropolis, RJ: Vozes Editora. 17^e éd.
• DEWEY, J. Démocratie et l'éducation. São Paulo: Editora Nacional Companhia. 1959.
• DEWEY, J. Vie et l'éducation. São Paulo: Editora Nacional Companhia. 1959.
• KOLB, D.A. Apprentissage expérientiel. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1984.
• PIAGET, J. Épistémologie génétique. São Paulo: Martins Fontes. 1990.
• PIAGET, J. Abstraction réfléchissante : arithmétiques et logiques afin relations des relations spatiales. New York: Pergamon Press. 1995.
• TEIXEIRA, A. Progressive Education. São Paulo. Companhia Editora Nacional, 1950.
• TEIXEIRA, Dewey. In pédagogie AA: Col Penseurs: Dewey. New York: Cultural. 1980.

Annexe : Jean Piaget et ses Théories

Biographie de Jean Piaget (Source: Suapesquisa.com)

http://www.suapesquisa.com/piaget/

Qui était Jean Piaget ?

L'un des chercheurs les plus importants de l'éducation et de la pédagogie, Jean Piaget est né dans la ville de Neuchâtel (Suisse) le 8 septembre 1896 et décédé le 17 septembre 1980. Il s'est spécialisé en psychologie évolutionniste et également dans l'étude de l'épistémologie génétique. Ses études ont révolutionné la pédagogie de l'enseignement, faisant tomber plusieurs points de vue traditionnels et théories liées à l'apprentissage.

Il s'est déplacé à Zurich en 1918, où il a travaillé dans un laboratoire de psychologie et dans une clinique psychiatrique. Il a étudié la psychopathologie à l'Université de la Sorbonne en France.

Recherches de Piaget

Piaget a mené des recherches sur les caractéristiques de la pensée des enfants et aussi avec des enfants français ayant une déficience mentale. En 1921, il a écrit ses premières théories pédagogiques. Il a été directeur de l'Institut Jean-Jacques Rousseau en Suisse et a enseigné la psychologie infantile à l'Université de Genève.

Idées Clés de Piaget

Les idées de Piaget sont présentes dans divers collèges à travers le monde. Ses théories cherchent à déployer des espaces d'apprentissage dans une méthodologie innovante, qui vise à former des citoyens créatifs et critiques. Selon ses théories, l'enseignant ne doit pas seulement enseigner, mais plutôt et surtout, guider les élèves sur le chemin de l'apprentissage autonome.

Jean Piaget (Source: Wikipédia)

Jean Piaget

Buste de Jean Piaget

Nom complet : William Fritz Jean Piaget

Naissance : 9 août 1896
Neuchâtel, Canton de Neuchâtel
La Suisse

Mort : 16 septembre 1980 (84 ans)
Genève, Suisse

Nationalité : Suisse

Emploi : Épistémologie, Psychologie

Magnum Opus : Épistémologie génétique

École / Tradition : Université de Genève

Sir William Fritz Jean Piaget (Neuchâtel, le 9 août 1896 - Genève, 16 septembre 1980) était un épistémologue suisse, considéré comme le plus grand exposant de l'étude du développement cognitif.

Il a d'abord étudié la biologie en Suisse, et plus tard s'est consacré au domaine de la psychologie, de l'épistémologie et de l'éducation. Il a été professeur de psychologie à l'Université de Genève de 1929 à 1954, devenant mondialement reconnu pour sa révolution épistémologique. Durant sa vie, Piaget a écrit plus de cinquante livres et plusieurs centaines d'articles.

Jean Piaget est né en 1896 à Neuchâtel, Suisse. Son père, Arthur Piaget, a été professeur de littérature médiévale à l'Université de Neuchâtel. Piaget était un enfant précoce, ayant publié son premier article sur un pigeon albinos à 11 ans.

Piaget est devenu docteur en sciences naturelles de l'Université de Neuchâtel et après avoir brièvement étudié à l'Université de Zurich. Tôt dans sa carrière, Piaget s'est intéressé à la psychanalyse. Il s'installe à Paris, en France où il a enseigné à Grange-aux-Belles pour les garçons dirigé par Alfred Binet, qui a développé le test d'intelligence de Binet. C'est pendant son travail avec les résultats de ces tests que Piaget a remarqué des régularités dans les mauvaises réponses des enfants de même âge. Ces données ont permis la libération de l'hypothèse que la pensée des enfants est qualitativement différente de la pensée adulte. En 1921, Piaget est retourné en Suisse, à l'invitation du directeur de l'Institut Rousseau à Genève.

En 1923, il épouse Valentine Châtenay, une de ses anciennes élèves. Ensemble, ils ont eu trois enfants, dont le développement cognitif a été soigneusement étudié par le chercheur suisse. En 1929, Jean Piaget a accepté le poste de directeur du Bureau international d'éducation et est resté à la tête de l'institut jusqu'en 1968. Chaque année, il a prononcé au Conseil du BIE et des conférences lors de la Conférence internationale sur l'éducation publique, dans laquelle il exprimait ses théories éducatives.

En 1964, Piaget a été invité en tant que consultant en chef pour deux conférences à l'Université Cornell et l'Université de Californie. Les deux conférences pour discuter de la réforme des programmes possibles sur la base des résultats de la recherche de Piaget et de développement cognitif. En 1979, il a reçu le Prix Balzan des Sciences politiques et sociales.

Il mourut le 19 septembre 1980 (84 ans).

Jean Piaget : Épistémologie Génétique

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm

Dès le début, Jean Piaget a démontré ses capacités d'observation. À onze ans, il a vu un merle albinos dans un carré de sa ville. L'observation de cet oiseau a conduit à son premier article scientifique. Licencié en biologie, il s'est intéressé aux recherches sur le développement des connaissances chez les humains. Les théories de Jean Piaget, alors, essaient d'expliquer comment l'intelligence se développe chez les humains. D'où le nom donné à sa science : l'épistémologie génétique, ce qui est compris comme l'étude des mécanismes de l'accroissement des connaissances.

Il est clair que les théories de Piaget ont été prouvées scientifiquement. C'est-à-dire, non seulement il décrit le processus de développement de l'intelligence, mais il a expérimentalement prouvé sa thèse.

Résumer la théorie de Jean Piaget n'est pas une tâche facile parce que son travail a plus de pages que l'Encyclopedia Britannica. Puisque nous nous sommes intéressés à découvrir le développement de l'intelligence humaine, Piaget a travaillé de façon compulsive sur son objectif jusqu'à la veille de sa mort en 1980 à 84 ans, laissant environ soixante-dix livres et plus de quatre cents articles écrits. Nous sommes allés sur quelques idées au centre de sa théorie, avec la collaboration du « Glossaire ».

Les Théories de Piaget (Source: Coladaweb.com)

Vie de Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) était un psychologue et philosophe suisse renommé, connu pour son travail de pionnier dans le domaine de l'intelligence chez l'enfant. Il a passé une grande partie de sa carrière professionnelle en interaction avec les enfants et l'étude de leur processus de pensée. Ses études ont eu un impact majeur sur les champs de la psychologie et la pédagogie.

Jean Piaget est né le 9 août 1896 à Neuchâtel, Suisse. Son père, calviniste fervent, était un professeur d'université de littérature médiévale.

Piaget était un enfant prodige. Il s'est intéressé à l'histoire naturelle dès ses balbutiements. À 11 ans, il publie son premier article sur l'observation d'un moineau albinos. Cette brève étude est considérée comme le début de sa brillante carrière scientifique. Le samedi, il travaillait gratuitement au Musée d'Histoire Naturelle.

Il a fréquenté l'Université de Neuchâtel, où il a étudié la biologie et la philosophie. Il a reçu son doctorat en biologie en 1918 à 22 ans.

Après son diplôme, il est allé à Zurich, où il a travaillé comme psychologue expérimental. Là, il a suivi des cours enseignés par Jung et a travaillé comme psychiatre clinicien. Ces expériences l'ont influencé dans son travail. Il a ensuite combiné la psychologie expérimentale – qui est une étude formelle et systématique – à des méthodes informelles de la psychologie : des interviews, des conversations et des analyses de patients.

En 1919, il s'installe en France, où il a été invité à travailler dans le laboratoire d'Alfred Binet, un psychologue pour enfants célèbre qui a développé des tests d'intelligence standardisés pour les enfants. Piaget a fait remarquer que les enfants français du même groupe d'âge commettaient des erreurs semblables dans ces tests et a conclu que la pensée logique se développe graduellement.

L'année 1919 a été une étape importante dans sa vie. Quand il a commencé ses études expérimentales sur l'esprit humain et a également commencé la recherche sur le développement des aptitudes cognitives. Sa connaissance de la biologie l'a amené à voir le développement cognitif de l'enfant comme une évolution progressive.

En 1921, il retourne en Suisse et est devenu directeur d'études à l'Institut J.-J. Rousseau de l'Université de Genève. Là, il a commencé la plus grande tâche de sa vie, en observant les enfants à jouer et en enregistrant avec soin leurs mots, leurs actions et leurs processus de pensée.

En 1923, il épouse Valentine Châtenay, avec qui il eut trois filles : Jacqueline (1925), Lucienne (1927) et Laurent (1931). Les théories de Piaget ont été en grande partie basées sur des études et des observations de ses enfants dont il a joué aux côtés de son épouse.

Tout en poursuivant ses recherches et travaux de publications, Piaget a enseigné dans diverses universités en Europe. Les dossiers révèlent qu'il était le seul Suisse à être invité à enseigner à l'Université de la Sorbonne (Paris, France), où il resta de 1952 à 1963. Jusqu'à la date de sa mort, il a fondé et dirigé le Centre international d'épistémologie génétique. Tout au long de sa brillante carrière, Piaget a écrit plus de 75 livres et des centaines d'articles scientifiques.

Piaget est mort à Genève le 17 septembre 1980.

L'Œuvre de Piaget

Piaget a développé des études dans plusieurs domaines scientifiques : la psychologie du développement, la théorie cognitive et ce qui allait être appelé l'épistémologie génétique.

L'essence de son travail nous apprend à regarder attentivement la manière dont la connaissance se développe chez les enfants, nous pouvons mieux comprendre la nature de la connaissance humaine. Ses recherches sur la psychologie du développement et de l'épistémologie génétique avaient pour objectif de comprendre comment la connaissance évolue.

Il a formulé sa théorie selon laquelle la connaissance évolue dans le temps à travers des structures de pensée qui se remplacent mutuellement à travers des stades. Cela signifie que la logique et les façons de penser d'un enfant sont complètement différentes de la logique des adultes.

Dans son travail, il identifie quatre stades de l'évolution mentale d'un enfant. Chaque stade est une période où la pensée et le comportement chez les enfants sont caractérisés par une forme spécifique de la connaissance et du raisonnement. Ces quatre stades sont : sensori-moteur, pré-opératoire, opératoire concret et opératoire formel.