Guide des compétences en langue étrangère

Étapes pour comprendre un texte d'écoute

Pour extraire le sens d'un texte d'écoute, les étudiants doivent suivre quatre étapes :

• Déterminer le but de l'écoute. Activer les connaissances acquises sur le sujet afin de prévoir ou d'anticiper le contenu.
• Identifier les inputs d'écoute pertinents à des fins déterminées et ignorer le reste. Cette sélectivité permet aux étudiants de se concentrer sur des éléments spécifiques des inputs et réduit la quantité d'informations qu'ils doivent retenir dans la mémoire à court terme afin de les reconnaître.
• Sélectionner les stratégies ascendantes ou descendantes qui conviennent à la tâche d'écoute et les utiliser de manière flexible et interactive. La compréhension des élèves s'améliore et leur confiance augmente lorsqu'ils utilisent ces stratégies simultanément pour construire le sens.
• Vérifier la compréhension tout en écoutant et lorsque la tâche d'écoute est terminée. Faire le suivi de la compréhension aide les élèves à détecter les points faibles et les échecs de compréhension, et leur conseiller des stratégies alternatives.

L'écoute comme processus interactif

L'écoute est un processus interactif entre l'auditeur et le canal d'entrée, d'où résulte la compréhension. Selon le but de l'écoute et la compétence de l'auditeur dans la langue étrangère, il utilise différents types de compétences :

• Compétence linguistique : la capacité de reconnaître les éléments du système de la langue ; connaissance du vocabulaire ; la connaissance d'éléments de grammaire spécifiques.
• Compétence du discours : la connaissance des marqueurs du discours et de la façon dont ils connectent les parties d'un texte entre elles.
• Compétence sociolinguistique : connaissance des différents types d'inputs, leur structure habituelle et leur contenu.
• Compétence stratégique : la possibilité d'utiliser des stratégies descendantes (participant à la construction du sens global), ainsi que la connaissance de la langue (une stratégie ascendante se concentrant sur les mots et les expressions). La capacité de maintenir le flux de communication.

Aspects clés de l'enseignement de l'écoute

• L'écoute doit être enseignée systématiquement, de diverses manières et régulièrement.
• L'importance de la distinction entre les étapes de pré-écoute, d'écoute et d'après-écoute.
• Le besoin de motivation : si l'élève comprend, il est heureux et il y a donc plus de possibilités d'atteindre les objectifs visés.
• La quantité d'écoute de l'apprenant : même si elle est faible, elle est importante, car cela donne des informations sur l'étape d'apprentissage de l'élève.
• Ne pas insister sur la compréhension de chaque mot : les étudiants ne doivent pas se forcer à comprendre chaque mot.
• L'importance des activités axées sur la réussite. Les tâches doivent être fondamentalement simples pour pouvoir progresser pas à pas.
• L'importance d'une tâche qui doit être expliquée aux étudiants avant qu'ils ne fassent l'exercice, afin qu'ils sachent pourquoi ils sont à l'écoute, comme dans la vie réelle.

Problèmes avec types de textes spécifiques

L’importance d’utiliser des textes authentiques réside dans le fait que le processus de compréhension s’ancre dans l’utilisation d’informations qui se situent à différents niveaux. Seuls les discours « authentiques » sont ceux où ces différents niveaux se retrouvent et sont pertinents entre eux. Il en résulte que les discours que l’apprenant utilise dans son apprentissage doivent être de ce type.

Compétences linguistiques à développer

Les apprenants doivent développer les compétences suivantes :

• Produire un discours cohérent, en tenant compte des aspects de la grammaire, de la prononciation et du vocabulaire (compétence grammaticale), ainsi que l'interconnexion des énoncés pour former un texte significatif (compétence discursive).
• Parler dans différents contextes, en adaptant leur façon de parler à leur audience (compétence sociolinguistique).
• Capacité à interagir avec succès avec d'autres usagers de la langue, en gérant les interruptions du discours et en appliquant des stratégies de communication, afin d'améliorer la compréhensibilité (compétence stratégique).
• Équilibrer la précision et la fluidité : les apprenants doivent être en mesure de produire un langage avec précision et suffisamment fluide pour que l'auditeur soit en mesure de comprendre.

Précision ou fluidité en apprentissage ?

Une des approches soutient que le discours peut être réussi pourvu que l'apprenant puisse se faire comprendre, même en faisant des erreurs, même si la langue est incorrecte ; tandis qu'une autre approche insiste sur la correction dans tous les aspects de la langue, allant de la grammaire à la prononciation.

La première est connue sous le nom d’approche axée sur la fluidité. Cette approche met l'accent sur deux aspects : la communication significative est la clé pour développer les compétences orales et les petites erreurs de grammaire ou de prononciation sont insignifiantes. En fait, mettre trop l'accent sur la correction est considéré comme nocif plutôt qu'utile, provoquant une surveillance excessive dans l'esprit (le monitor de l’hypothèse de Krashen), ce qui entrave l'acquisition naturelle des compétences orales. L'approche axée sur la fluidité estime que les compétences orales sont développées par une communication significative.

L'approche axée sur la précision, au contraire, met davantage l'accent sur la précision en visant l'exactitude essentiellement grammaticale.

Les détracteurs de l'approche axée sur la fluidité affirment que cette approche a quelques points faibles. Le point le plus crucial est la fossilisation, à savoir, des erreurs qui sont devenues permanentes dans la façon dont un apprenant parle puisqu'elles ne sont pas corrigées. En fait, la communication peut être réussie, même si les compétences de l'orateur sont limitées.

L'approche orientée sur la précision peut avoir certains avantages par rapport à l'approche axée sur la fluidité, notamment en ce qui concerne les points mentionnés. Tout d'abord, le feedback (retour d'information). Les apprenants ont l'occasion de corriger leurs erreurs. Ils prennent conscience des erreurs répétées avant que la fossilisation n'ait lieu. De cette façon, en corrigeant les erreurs, les apprenants remarquent où réside le problème dans leur discours et cette prise de conscience facilite l'apprentissage.

En fait, la précision et la fluidité sont étroitement liées ; la précision apporte la fluidité et inversement, ce qui nous amène à l'idée que la précision et la fluidité sont nécessaires à une communication réussie.

Stratégies de communication en langue étrangère

Une stratégie de communication est une technique employée par un locuteur lorsqu'il est confronté à une difficulté langagière et qui lui permettra d’atteindre son but communicatif. Ces stratégies ont longtemps été vues comme des erreurs commises par les locuteurs lorsqu’ils tentaient de s’exprimer en langue étrangère. Il est également souligné que les stratégies utilisées par les apprenants dépendent des compétences linguistiques et de la connaissance du domaine traité par l’interlocuteur. Il faudrait en ajouter un autre aspect : le fait que l’application de ces stratégies dépend aussi de la personnalité du locuteur.

Types de stratégies de communication :

1. Stratégies d'évitement
   • Abandon du message : Laisser un message inachevé en raison des difficultés linguistiques.
   • Évitement des thèmes : Éviter les sujets ou les concepts qui posent des difficultés linguistiques.
2. Stratégies compensatoires
   • Circonlocutions : Décrire ou représenter l'objet cible de l'action (par exemple, la chose avec laquelle vous ouvrez les bouteilles).
   • Approximation : Utiliser un terme alternatif qui exprime le sens de l'élément lexical cible le plus près possible (navire, par exemple, pour voilier).
   • Utilisation de mots à tout usage : Extension d’un élément lexical général dans des contextes où les mots spécifiques font défaut (par exemple, l'utilisation excessive de « choses »).
   • Création de mots : Création d'un mot en L2 inexistant sur la base d'une prétendue règle (par exemple, evenemencial).
   • Modèles préfabriqués : Utilisation d’expressions mémorisées, généralement à des fins de « survie », où les composants morphologiques ne sont pas connus par l'apprenant.
   • Signaux non linguistiques : Mime, geste, expression du visage ou imitation sonore.
   • Étrangéisation : Utilisation d'un mot L1 en l'ajustant à la phonologie de L2 et/ou la morphologie (par exemple, en y ajoutant un suffixe L2).
   • Commutation de code : Utilisation d'un mot L1 avec une prononciation L1 ou d'un mot L3 avec une prononciation L3 en parlant en L2.
   • Appel à l'aide : Demander l'aide de l'interlocuteur soit directement (par exemple, Qu'est-ce que vous appelez... ?) ou indirectement (par exemple, l'intonation, pause, contact avec les yeux, expression perplexe).
   • Stratégies pour gagner du temps : Utiliser des dispositifs d'hésitation pour compléter les pauses et gagner du temps pour penser.

Du point de vue du résultat de la communication, nous pouvons dire que les stratégies d'évitement sont orientées vers l'échec tandis que les stratégies compensatoires sont orientées vers le succès.

Les stratégies d'évitement ne sont pas bénéfiques pour l'apprentissage des langues étrangères. Les sujets à éviter peuvent être les plus fréquemment évités par les apprenants. Lorsque les apprenants ne savent pas parler d'un sujet précis ou comment dire quelque chose, ils gardent le silence et essaient de l'éviter ou de le garder hors de la conversation. D'autre part, les stratégies compensatoires sont utilisées pour compenser les connaissances manquantes et maintenir la communication. Elles peuvent promouvoir la compétence communicative des apprenants.

Aspects des exercices en classe de FLE

Conditions préalables :

Importance de l'éveil à la musique de la langue et de l'exposition régulière à une langue authentique. Pour sensibiliser à la musicalité et à la prosodie de la langue, il est essentiel de favoriser la mise en voix à partir de répétitions de textes (poésies, chansons...). Cette sensibilisation aux schémas rythmiques via la gestuelle ou les supports nomades, par exemple, n'est bien entendu pas à dissocier de l'accès au sens des textes.

Posture de l'enseignant :

L'enseignant sera amené à :

• mettre en confiance l'élève et encourager la prise de risque ;
• accorder de l'importance aux propos de l'élève, s'intéresser à ce qu'il veut dire et encourager l'initiative de la parole au sein de la classe ;
• accepter le silence utile pour la réflexion et pour mobiliser les acquis ;
• accepter des énoncés plus ou moins argumentés et nuancés en fonction du niveau de chacun ;
• ne pas stigmatiser le recours à un terme ou expression erronée ;
• encourager l'inter-correction, la reformulation, la paraphrase, recourir à de fréquentes répétitions individuelles ou collectives une fois les structures corrigées ou enrichies ;
• étayer les prises de parole des élèves par des apports lexicaux et grammaticaux ; se montrer attentif à la qualité de la prononciation ;
• aider les élèves à véritablement construire le discours en faisant appel à des stratégies appropriées plutôt que de restreindre l'apprentissage de l'expression orale à la simple participation en classe ;
• calibrer les attentes, tant en entraînement qu'en évaluation, en prenant en compte de façon explicite les descripteurs et les niveaux de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

Les étapes du cours :

Le moment de vérification des acquis suppose de préciser et d'organiser le travail personnel de l'élève en amont, qui peut s'appuyer sur une trace écrite structurée. La mise en place d'automatismes langagiers associés à la mémorisation permettent de faciliter le travail de restitution et les opérations de transfert. Cette restitution de début de séance est essentielle :

• Pour l'enseignant, qui peut ainsi évaluer l'efficience de ses préparations et pour les élèves, qui peuvent se sentir plus confiants en s'exprimant à partir du connu et peuvent ainsi prendre conscience du chemin parcouru et des axes de progrès.
• diversifier les situations de communication mettant en jeu des supports variés, riches au plan culturel et plaçant les élèves en position de s'approprier les différents types de discours ainsi que la posture adaptée ;
• accompagner l'élève : de la simple reproduction à l'appropriation guidée jusqu'à la réutilisation plus libre dans diverses situations ;
• encourager l'usage de la périphrase afin d'entraîner les élèves à mobiliser toutes leurs connaissances pour faire face aux besoins de la communication ;
• gérer l'hétérogénéité en donnant aux élèves le temps nécessaire pour construire des réponses en donnant des tâches différenciées, si besoin est ;
• varier les schémas de communication dans la classe et créer des situations de parole variées qui donnent à chacun l'occasion de s'exprimer ;
• développer l'expression de points de vue de plus en plus argumentés et nuancés et de travailler, dans le même temps, sur la correction et la richesse linguistique ;
• distinguer par les situations de parole créées l'expression orale en continu et en interaction ;
• introduire des phases de bilans intermédiaires : Pour l'enseignant, c'est l'occasion de vérifier la compréhension et de valider la production. Pour l'élève, c'est l'occasion de s'assurer de sa bonne compréhension.

Terminer la séance sur une phase de synthèse :

Elle permet de récapituler et formaliser les acquis culturels, interculturels, linguistiques qui feront l'objet d'un travail personnel et d'un rappel individuel ou collectif à la séance suivante.

Types d'erreurs en apprentissage

Les erreurs de forme peuvent être causées par l'influence de la première langue, par l'incompréhension d'une règle, par une décision de communiquer du mieux qu'on peut, ou par manque de concentration.

On peut diviser les erreurs linguistiques, selon la connaissance qu'en a l'enseignant, en :

• Les lapsus (ou glissades) que l'élève peut corriger lui-même ;
• Les erreurs que l'étudiant ne peut corriger lui-même, mais où il est clair quelle forme l'étudiant voulait utiliser. Normalement, la classe s'est déjà familiarisée avec cette forme ;
• Les erreurs de tentative, où les élèves n'ont aucune idée claire de la structure de ce qu'ils veulent signifier, ou bien où le sens et la structure voulus ne sont pas clairs pour l'enseignant.

Cette division doit être pratiquée régulièrement par les enseignants, en fonction de leur connaissance individuelle des apprenants et des classes.

Rôle de l'écriture en langue étrangère

L'écriture est un outil d'apprentissage qui aide les apprenants à :

• apprendre sur un sujet ;
• apprendre une langue ;
• apprendre à générer et à former des idées ;
• renforcer les concepts grammaticaux ;
• reconnaître et utiliser de nouvelles structures ;
• fixer les structures, le vocabulaire et se familiariser avec l'orthographe et la prononciation ;
• imiter les modèles de forme ;
• communiquer aux autres ;
• développer la fluidité ;
• entraîner la mémoire.

L'enseignement de l'écriture doit remplir trois objectifs principaux :

• L'écriture doit dépasser les compositions artistiques, artificielles et irréalistes de l'enseignement traditionnel, pour arriver à des formes d'écriture plus pratiques et pertinentes.
• L'écriture doit être aussi communicative ou fonctionnelle que possible.
• Elle doit dépasser le simple renforcement des leçons de grammaire et de vocabulaire et traiter spécifiquement les compétences requises pour une écriture efficace.

Une distinction cruciale entre l'exactitude linguistique et les compétences d'écriture doit être faite à ce stade. C'est-à-dire que quelqu'un peut écrire des phrases correctes et satisfaisantes pour son niveau linguistique en termes de grammaire, de syntaxe et de vocabulaire, et être incapable de produire un texte efficace ou approprié en termes de compétences sociolinguistiques et discursives. Nous devons rappeler que la pratique du langage à elle seule ne résulte pas automatiquement du développement des compétences en écriture.

Correction des écrits d'élèves

Lorsqu'un étudiant soumet un texte original, l'aspect le plus important est, sans doute, son contenu : si les idées ou les événements sont significatifs et intéressants. Viennent ensuite l'organisation et la présentation : si les idées sont disposées de manière à être faciles à suivre et agréables à lire. Enfin, il y a la question des formes linguistiques : si la grammaire, le vocabulaire, l'orthographe et la ponctuation sont d'un niveau acceptable de précision.

Nous devrions corriger les erreurs linguistiques ; notre problème est de savoir comment le faire sans transmettre le message qu'elles sont la seule, ou la principale, base d'évaluation d'un texte. Une possibilité est de noter les corrections dans le corps du texte et de consacrer des commentaires à la fin aux questions de contenu et d'organisation, suivies de l'évaluation. Alternativement, nous pouvons corriger les erreurs et faire des suggestions quant au contenu et à l'organisation, mais sans évaluer ; et donner l'évaluation uniquement sur la base de la version réécrite et corrigée.

Compréhension d'un texte écrit

La lecture est une compétence écrite réceptive qui active une chaîne de processus cognitifs pour donner du sens au texte. Les lecteurs tirent des inférences, construisent des interprétations et répondent activement aux textes écrits. En bref, la compréhension d'un texte écrit implique d'extraire l'information requise aussi efficacement que possible.

Différentes stratégies de lecture sont appliquées en fonction du type de texte. Le lecteur interagit avec le texte pour construire le sens ; les processus mentaux du lecteur travaillent ensemble à différents niveaux. Le niveau de compréhension du texte par le lecteur est déterminé par la mesure dans laquelle les variables liées au lecteur interagissent avec les variables liées au texte.

Facteurs clés de la compréhension écrite

Dans cette vision de la compréhension en lecture, les différentes composantes jouent un rôle très important, à savoir : la relation qui s'établit entre le lecteur, le texte et le contexte ; plus cette relation est forte, meilleure sera la compréhension.

En ce qui concerne la composante lecteur, la compréhension est déterminée par ce que l'on appelle les structures (qui se divisent en cognitives et affectives) et les processus. Dans les structures, on trouve les connaissances sur la langue et les connaissances sur le monde.

Les processus du lecteur :

Les processus, c'est ce que le lecteur fait durant la lecture (les habiletés mises en œuvre), ils sont simultanés et non séquentiels :

• Les micro-processus sont ceux qui sont orientés vers la compréhension de l'information contenue dans une phrase.
• Les processus d’intégration sont orientés vers la recherche de cohérence entre les phrases et visent à établir des liens entre les propositions ou les phrases.
• Les macro-processus sont orientés vers la compréhension globale du texte, vers les liens qui permettent de faire du texte un tout cohérent.
• Les processus d’élaboration permettent de faire des hypothèses, d'intégrer le texte à des connaissances antérieures, de dépasser le texte et d'effectuer des inférences non prévues par l'auteur.
• Les processus métacognitifs gèrent la compréhension, permettent au lecteur de s'ajuster au texte et à la situation.

La variable du contexte :

La variable du contexte comprend toutes les conditions dans lesquelles se trouve le lecteur lorsqu'il entre en contact avec un texte. Cette variable se divise en :

1. Contexte psychologique :
   1. L'intention de lecture,
   2. La motivation à lire,
   3. L'intérêt pour le texte présenté.
2. Contexte social : toutes les formes d'interaction qui ont lieu lors d'une tâche de lecture entre le lecteur, l'enseignant ou ses pairs.
3. Contexte physique : toutes les conditions matérielles dans lesquelles se déroule la lecture.

Pour favoriser la compréhension chez les élèves, il faut s'assurer que les trois variables sont adéquatement agencées :

• Le lecteur possède-t-il les connaissances nécessaires pour comprendre le texte ?
• Le texte est-il au niveau d'habileté du lecteur ?
• Le contexte psychologique, social et physique favorise-t-il la compréhension ?

Stratégies spécifiques de lecture

Les apprenants ne transfèrent pas automatiquement les stratégies qu'ils utilisent lorsqu'ils lisent dans leur langue maternelle pour lire dans une langue qu'ils apprennent. Au lieu de cela, ils semblent penser que la lecture signifie commencer au début et aller mot à mot, s'arrêter pour chercher tous les mots de vocabulaire inconnus, jusqu'à ce qu'ils atteignent la fin. Il est souvent très difficile de convaincre les apprenants de ne pas lire de cette manière en essayant de comprendre chaque mot. Lorsqu'ils le font, les élèves s'appuient sur leurs connaissances linguistiques, une stratégie ascendante (de bas en haut).

Cependant, les élèves doivent ajuster leur comportement de lecture pour faire face à une variété de situations, de types d'input et de lecture. Ils doivent être conscients qu'un texte peut être compris même s'il y a des mots ou des structures qu'ils ne comprennent pas. Des stratégies telles que la lecture rapide (skimming) ou la lecture détaillée (scanning) peuvent être utilisées sans comprendre le texte entier.