Paradigmes et Modèles Didactiques : Béhaviorisme et Cognitivisme

Paradigmes et Modèles Didactiques d'Enseignement-Apprentissage

Paradigmes et Modèles d'Enseignement et d'Apprentissage

Concept de Paradigme

Le paradigme est le « cadre théorique de fond dans lequel la science se développe et qui est communément accepté comme un moyen d'investigation. »

Notion de Modèle

Le modèle est la « présentation simplifiée de la réalité, qui nous aide à expliquer, enseigner, améliorer ou reconstruire. »

1. Paradigmes Majeurs Influant sur l'Enseignement-Apprentissage

Paradigme Comportemental (Béhaviorisme)

Caractéristiques du Béhaviorisme

• Métaphore de base : la machine.
• Paradigme de recherche : procédé-produit.
• Modèle de l'enseignant : la compétence.
• Objectifs : programme opérationnel des objectifs.
• Curriculum : obligatoire et fermé.
• Application de techniques de modification du comportement.
• Évaluation : seuls les résultats sont évalués.
• Enseignement et apprentissage axés sur le produit.
• Schéma : Stimulus (S) - Réponse (R) - Renforcement (DORS).

« Le paradigme comportemental a émergé au XXe siècle. Ses principaux fondateurs sont Pavlov, Watson et Thorndike. Le développement ultérieur de ce paradigme fondamental correspond à Skinner. »

Auteurs Clés

• Pavlov
• Watson
• Thorndike
• Skinner

Pavlov : Conditionnement Classique

Pavlov est surtout connu pour la formulation de la loi du réflexe conditionnel, qu'il a développée entre 1890 et 1900, après avoir observé que la salive des chiens utilisés dans ses expériences pourrait être le résultat d'une activité mentale. Il a réalisé la célèbre expérience d'une cloche sonnant juste avant de donner à manger à un chien, concluant que, lorsque le chien avait faim, il commençait à saliver juste en entendant le bruit de la cloche.

Dans les années 1930, il a redéfini sa théorie pour annoncer que la fonction du langage humain est le résultat d'une chaîne de réflexes conditionnés contenant des mots.

Watson : Conditionnement Classique et Béhaviorisme

Fondateur du béhaviorisme. Il s'est basé sur la théorie de Pavlov. Il a également étudié l'apprentissage animal.

Il fut l'un des psychologues américains les plus importants du XXe siècle, connu pour avoir fondé l'école béhavioriste de la psychologie.

Il est devenu célèbre pour avoir affirmé que, en prenant 20 enfants au hasard et en appliquant des techniques de gestion du comportement, il pourrait créer n'importe quel type de personne (vengeur, voleur, etc.) qu'il désirait. Naturellement, Watson a finalement admis que cette affirmation était loin de ce qui était réellement possible, car les psychologues l'avaient précédé en tentant en vain de le faire pendant des décennies.

Toutefois, Watson a développé le béhaviorisme, qui est aujourd'hui l'une des écoles psychologiques les plus importantes et est utilisé dans de nombreux traitements très efficaces.

Avec son béhaviorisme, Watson a souligné le comportement externe des individus et leurs relations dans des situations données, plutôt que l'état mental interne des personnes. Selon lui, l'analyse du comportement et des relations était la seule méthode objective pour obtenir un aperçu des actions humaines.

• Tout stimulus obtient une réponse. La réponse est la même si vous répétez la situation et si elle est précédée de la formation pertinente (S → R).
• L'apprentissage consiste à associer des stimuli avec des réponses.
• Il est convaincu que l'enfant peut devenir ce que l'on veut, un saint ou un démon. Tout dépendra des conditions extérieures, de l'influence de l'environnement.

Watson, comme tout béhavioriste, a une vision optimiste de l'éducation.

Thorndike : Conditionnement Instrumental

Il était un psychologue comportementaliste des États-Unis. Son travail étudiant le comportement des animaux a conduit à la théorie du connexionnisme.

Sa contribution la plus importante est la formulation de la loi appelée Loi de l'Effet, issue des études menées avec des chats dans des boîtes dont ils devaient s'échapper.

Loi de l'Effet

En vertu de cette loi, les réponses qui sont suivies (contiguïté) de conséquences renforçantes seront associées au stimulus et auront une plus grande probabilité de se reproduire lorsque le stimulus réapparaît.

Au contraire, si la réponse au stimulus est suivie de conséquences désagréables, l'association sera plus faible, de sorte que la probabilité de récurrence sera plus faible.

Cette loi est la base de nombreuses théories développées par Skinner.

Ses expériences animales (par exemple, le chat affamé) conduiront à des conclusions très utiles pour l'apprentissage :

• Dans une situation donnée, éliminer les mauvaises réponses et renforcer de plus en plus la réponse correcte. C'est la « Loi de l'Effet » : on apprend rapidement ce qui est un résultat positif, agréable et favorable pour notre organisme. D'où l'importance de la récompense de l'effort dans les études. Skinner accorde toute son importance au renforcement positif. La punition, dit-il, m'apprend quel comportement ne pas avoir. Il appelle cela le conditionnement opérant.
• Il découvre la « Loi de la Fréquence » : Le lien entre le stimulus et la réponse augmente avec la pratique. Le chat a réussi à actionner le ressort pour ouvrir la petite porte menant à la nourriture plus rapidement, selon le nombre de fois qu'il l'avait fait.
• Il a également examiné la « Loi de la Préparation » : l'apprentissage est meilleur lorsqu'il est motivé, compte tenu de la maturité adéquate.

Skinner : Conditionnement Opérant

Skinner a été principalement responsable du développement de la philosophie du béhaviorisme radical et de l'Analyse Comportementale Appliquée, une branche de la psychologie qui vise à une unité de travail pour les animaux et les humains fondée sur des principes d'apprentissage. Il a mené l'expérience montrant le renforcement positif et négatif et le conditionnement opérant, une technique de modification du comportement qui s'est développée différemment du conditionnement classique.

Skinner ne préconise pas le recours aux châtiments. Ses recherches suggèrent que la punition est une technique très inefficace pour contrôler le comportement, généralement utilisée pour mettre fin à un petit changement de comportement, mais qui aboutit le plus souvent à ce que le sujet évite la situation stimulant le comportement suivi par la punition.

Le renforcement positif et négatif (ce dernier étant souvent confondu avec la punition) s'avère plus efficace pour obtenir des changements de comportement.

Méthodes Avancées du Paradigme Comportemental

Dans la plupart des méthodes avancées du paradigme comportemental, les points suivants sont notés :

• Optimisme concernant l'enseignement et l'apprentissage.
• Objectifs spécifiques du programme.
• Structure du contenu en unités d'apprentissage.
• Organisation de l'unité pour faciliter le développement du langage et le transfert de cet apprentissage.
• Développement de tests de dépistage pour chacune des unités. Tests à appliquer à l'achèvement de l'examen de chaque unité.
• Récupération par le biais de stratégies alternatives pour les étudiants qui ne réussissent pas correctement le test.

Le rôle de l'enseignant est plus créatif : « Planificateur, diagnostiqueur et conseiller. » Le mentorat et les conseils acquièrent la plus haute importance dans ces méthodes.

2. Paradigme Cognitif

Caractéristiques

• Métaphore de base : l'ordinateur (traitement de l'information).
• Paradigme de la recherche : la médiation, centré sur l'enseignant ou l'étudiant.
• Modèle de l'enseignant : réflexion (pensées sur l'enseignant).
• Programmation : objectifs terminaux.
• Modèle de programme : ouvert et flexible.
• Conduite : cognition dirigée.
• Évaluation : processus et résultats.
• Enseignement-Apprentissage : se concentrer sur le processus.

Auteurs

• Piaget
• Bruner
• Ausubel
• Vygotsky

Piaget : Constructivisme

Piaget a une conception biologique de l'intelligence, qu'il considère comme un cas d'adaptation des organismes à l'environnement.

Cette fonction d'adaptation est la même tout au long du développement psychique, mais les formes qu'elle revêt au cours de l'évolution sont différentes. Des étapes précises du développement intellectuel peuvent être distinguées.

Les Quatre Étapes du Développement Individuel

1. Stade sensori-moteur (0 à 2 ans) : Le comportement de l'enfant est principalement moteur, sans représentation interne des événements extérieurs ni réflexion sur les concepts.
2. Stade préopératoire (2 à 7 ans) : C'est l'étape de la pensée et du langage. L'enfant développe sa capacité à penser symboliquement (imitation du comportement des objets, jeu symbolique, dessin, images mentales et développement du langage parlé). À ce stade, on trouve la phase de la pensée symbolique ou préconceptuelle (jusqu'à environ quatre ans, ex. : jouer avec une pierre comme une voiture) et la phase de la pensée intuitive (de quatre à sept ou huit ans, ex. : confondre quantité et hauteur).
3. Stade des opérations logiques concrètes (7 à 11 ou 12 ans) : Le processus devient un raisonnement logique et peut être appliqué à des problèmes spécifiques ou réels. Socialement, l'enfant devient un véritable être social. À ce stade, apparaissent les schémas de sériation logique, le système mental définit et classe les notions de causalité, d'espace, de temps et de vitesse.
4. Stade de la réflexion formelle (12 à 16 ans) : À ce stade, l'adolescent atteint l'abstraction des connaissances spécifiques, ce qui lui permet d'utiliser un raisonnement logique inductif et déductif. Il développe et gère des sentiments idéalistes, formant sa personnalité. Il y a une poursuite du développement des concepts moraux.

Sa psychologie génétique, des connaissances, est construite méthodiquement sur la démonstration expérimentale de l'existence de structures cognitives successives, définissant des stades et des niveaux de psychogenèse.

Bruner : L'Apprentissage par la Découverte

Cette méthode, plus personnalisée et créative, valorise l'initiative personnelle de l'étudiant et reconnaît sa « capacité à apprendre. » Elle exige que les élèves se sentent suffisamment motivés.

Suivre cette méthode nécessite un processus de véritable recherche. À partir d'un problème, on lance une hypothèse et on sélectionne les activités qui peuvent la confirmer. Les problèmes doivent être adaptés aux capacités des élèves. Ils évolueront en fonction de leur âge et de leur éducation, allant de problèmes pratiques à des problèmes complexes et abstraits.

Une caractéristique de cette méthode est que l'enseignant n'explique pas à ses élèves ce qu'ils peuvent apprendre par eux-mêmes. Le rôle de l'enseignant sera davantage celui de facilitateur de l'apprentissage et de suivi d'une procédure inductive.

L'élève n'apprend pas seulement des données obtenues d'une personne, mais apprend également des procédures visant à faciliter la résolution des problèmes et l'utilisation de ces données. Ce développement personnel favorise la rétention et le transfert des apprentissages.

Ausubel : L'Apprentissage Significatif

Ausubel a été clairement influencé par les théories de Herbart, Dewey, Piaget et de la Gestalt.

• Herbart : l'assimilation du nouveau contenu à ce qui est déjà connu.
• Piaget : Pour toutes les questions relatives aux opérations formelles logiques.

Ausubel, étant donné les limites de l'apprentissage par découverte, était ouvertement en faveur de l'« apprentissage significatif. »

Axes de la Théorie de l'Éducation d'Ausubel

1. L'« assimilation » ou « processus d'ancrage » de nouvelles connaissances sur celles déjà acquises précédemment.
2. L'importance accordée à l'utilisation des « organisateurs ».

Ces organisateurs « sont du matériel d'introduction, clair et très stable, qui se présente avant même le matériel d'apprentissage et implique un niveau élevé d'abstraction, de généralisation et d'exhaustivité. » Les organisateurs sont, par exemple, l'introduction faite à un livre, un objet, la présentation faite à un musée avant de commencer la visite, etc.

Lorsque le nouveau matériel à apprendre est totalement nouveau pour l'élève, il faut utiliser des « organisateurs d'exposition », et quand il est familier, des « organisateurs comparatifs » seront utilisés. La valeur éducative des organisateurs dépend, d'une part, de la façon dont ils ont organisé leurs propres matériels d'apprentissage, et bien sûr, ces organisations doivent être elles-mêmes très faciles à apprendre et être rédigées en des termes accessibles à l'apprenant.

Types d'Apprentissage selon Ausubel

Ausubel parle de deux types d'apprentissage : l'« apprentissage par cœur » et l'« apprentissage significatif ». Tout dépend des conditions dans lesquelles il se produit.

• L'apprentissage par cœur (Rote Learning) : Si les tâches consistent en de pures associations arbitraires et dénuées de sens. La même chose s'applique si les nouvelles connaissances ne peuvent pas être ancrées dans les connaissances préalables ou quand elles sont détenues de manière verbale-mécanique.
• L'apprentissage significatif : Il se produit lorsque l'assimilation de nouvelles connaissances est liée à celles précédemment acquises, et qu'elle est détenue de manière rationnelle, établissant des connexions et des relations permettant l'intégration de nouvelles connaissances avec les précédentes.

De nouvelles idées peuvent être apprises et retenues que si elles se réfèrent à des concepts ou des propositions existantes qui fournissent des ancres conceptuelles. Si le nouveau contenu d'apprentissage crée un conflit important avec la structure cognitive existante ou s'il y a absence totale de connexion, la nouvelle information ne peut être incorporée ou retenue.

Pour un nouvel apprentissage significatif, un rôle actif est imposé à l'étudiant. Il doit établir des ancres existantes à l'information précontractuelle, découvrir les similitudes et les différences.

L'apprentissage significatif ne se contente pas simplement de mémorisation verbale, mais exige la disposition de l'étudiant à la compréhension et à la relation du matériel d'information.

Variables de l'Apprentissage Significatif

• Variables Intrapersonnelles :
  • Structures cognitives ou hiérarchie de la connaissance.
  • Maturité et stade d'évolution du sujet.
  • Motivation et facteurs comportementaux.
  • Facteurs de personnalité.
• Variables Situationnelles :
  • Pratique et exercice.
  • Fourniture de matériel didactique.
  • Facteurs sociaux et de groupe.
  • Caractéristiques de l'enseignant.

Vygotsky : Potentiel de Développement et Interaction Sociale

Pour Vygotsky, l'enfant, dans son processus de développement, comprendra et acquerra le langage et les concepts utilisés par les adultes. Ceci est donné par l'interaction constante avec les gens et en rencontrant le monde physique.

Les adultes, en particulier les enseignants, ont un rôle de médiateur entre l'enfant et la culture sociale, afin d'effectuer l'apprentissage cognitif et linguistique.

La théorie de Vygotsky s'oppose aux stades d'apprentissage de Piaget. Pour Piaget, le développement est donné à titre inné, alors que pour Vygotsky, tout dépend des expériences de l'environnement social, de sorte que l'apprentissage peut accélérer la maturation. Les relations sociales jouent un rôle fondamental dans le développement cognitif de l'individu.

Les personnes qui entourent l'enfant sont des agents actifs du développement. Dans cette théorie, l'intelligence est un produit des relations sociales.

Le Potentiel d'Apprentissage selon Vygotsky

1. « L'intelligence est un produit de l'apprentissage. » Et bien que nous puissions mesurer le quotient intellectuel, on ne peut pas vérifier de la même manière tout ce que la personne est capable d'apprendre, car cela dépendra aussi de l'environnement social dans lequel l'enfant est immergé.
2. « Une grande partie des enfants ayant de faibles résultats aux tests d'intelligence souffrent plutôt de « privation culturelle » due à l'absence de stimulation sociale pour développer leur intelligence. »

3. Paradigme Écologique et Contexte Social

Caractéristiques

• Métaphore de base : la scène.
• Modèle : raccourci.
• Paradigme de la recherche : l'ethnographie.
• Modèle du professeur : technique-critique.
• Modèle de programme : ouvert et flexible.
• Évaluation : qualitative.
• Rôle de l'enseignant : gestionnaire (gère les interactions, crée des attentes et un climat de confiance).
• Enseignement-Apprentissage : mettre l'accent sur la vie et le contexte.

Feuerstein : Interactionnisme Social et Modifiabilité Cognitive

Le modèle d'apprentissage proposé par Feuerstein soutient :

1. Que de nombreux sujets ont une plus grande capacité de développement du comportement et de la pensée que ce qui ressort de la mise en œuvre d'un test d'intelligence. Ce modèle cherche à distinguer entre l'apprentissage et les capacités intellectuelles. Ce ne sont pas des synonymes.
2. La modifiabilité du comportement humain peut être atteinte à travers des situations d'apprentissage structuré. Le sujet se voit donner un indice de la capacité qui reste cachée et qui peut être suscitée.

« L'expérience d'apprentissage par médiation cognitive (donnée par un médiateur) affecte la structure cognitive de la personne » dans les phases suivantes :

• Phase d'entrée (Input) : « Elle nous parle de l'acte mental qui accumule l'information. » Le plan est le système pour ne rien oublier. Elle comprend la collecte de toutes les informations nécessaires et la description des événements qui se sont produits, en les situant dans l'espace. L'entrée correspond aux informations de départ, aux finalités initiales. L'enseignant pose des questions et leur demande (aperçu) quelles sont les différentes stratégies pour résoudre le problème : Comment pensez-vous que cela peut être résolu ? Quelles étapes suivre ? Pensez-vous qu'il y ait des difficultés ? Ces questions guident l'enfant. On peut entendre des expressions comme : « Je sais que je me trompe ! Je l'ai vu, maintenant je comprends ! » Vous devriez tirer profit des erreurs : Pourquoi pensez-vous que vous vous êtes trompé ? Pouvez-vous prévoir l'erreur ?
• Phase de développement (Élaboration) : Il s'agit du moment où le sujet « traite, prépare, organise et structure l'information pour résoudre correctement un problème. » Le sujet fait un usage approprié de l'information disponible. Cela implique l'utilisation des informations reçues, des données pertinentes, et la vérification de la réponse. Cette phase se concentrera sur le processus d'apprentissage.
• Phase de sortie (Output) : « Il s'agit de la communication des résultats, de la réflexion sur les processus et le chemin pour arriver à ce résultat. »

L'enseignant travaille en tout temps avec l'enfant et doit répondre à toutes les questions qu'il posera. Il crée un climat de collaboration.

Chaque enfant, malgré les limites de sa capacité, peut toujours s'améliorer.

Dans ce paradigme, on garde à l'esprit tout le processus par lequel l'étudiant a atteint la réponse. Le processus se voit accorder un statut de critère majeur de validité de l'évaluation. Feuerstein coïncide avec Piaget pour minimiser l'examen des produits et traiter les processus comme prioritaires. L'essence de l'intelligence n'est pas mesurée par le produit, mais par la structure active de l'individu.

Ce modèle permet d'évaluer le processus et le résultat de la compétence et la disponibilité du traitement de l'information. L'accent sera mis davantage sur les réussites que sur les erreurs (Barlow).

Le modèle de Feuerstein est plus large que les capacités cognitives. Il en diffère par la méthode d'évaluation et d'intervention proposée par Feuerstein, qui est « structurelle-fonctionnelle ».

• Structurel : Car il ne fait pas référence à un événement particulier, mais « à la manière dont l'organisme interagit avec les sources d'information, en qualité et en y répondant. »
• Fonctionnel : C'est un processus de maturation qui va déterminer la poursuite du développement de l'enfant, car il ne se préoccupe pas seulement des opérations.

Apprentissage Significatif et Constructif

1. Concept

César Coll affirme que « la conception constructive de l'apprentissage scolaire place l'activité mentale des étudiants au centre de la construction, sur la base des processus de développement personnel que les activités scolaires doivent promouvoir. Par la mise en œuvre de l'apprentissage significatif, les élèves construisent, modifient, diversifient et coordonnent leurs schémas, établissant des réseaux de significations qui enrichissent leurs connaissances du monde physique et social et améliorent leur croissance personnelle... »

L'apprentissage significatif, la mémoire fonctionnelle et la compréhension sont trois aspects essentiels de cette façon de comprendre l'apprentissage en général et l'apprentissage scolaire en particulier.

2. Cadre Conceptuel, Réseaux, Schémas et Cartes Conceptuelles

Le Cadre Conceptuel (Épitome)

L'Épitome est un cadre global « d'un sujet ou d'une zone, ou au moins d'un bloc conceptuel. » Il représente un moyen d'encadrer les concepts fondamentaux d'un sujet dans son ensemble.

Il est conscient des réseaux conceptuels et fournit « une vue d'ensemble allant de l'ensemble des éléments que nous étudions » à l'époque. C'est l'échafaudage conceptuel qui permet de découvrir de nouveaux concepts sur ceux déjà connus.

• Il est simple et visible. Il est plus simple qu'un réseau conceptuel.
• Utilise la conceptualisation des théories, des principes et des concepts (peu) et la représentation mentale (beaucoup).
• Un cadre conceptuel est la synthèse de trois réseaux de concepts.
• L'enseignant l'a toujours préparé.
• Favorise l'apprentissage significatif et subordonné.

C'est une construction simple et claire du sujet en reliant les concepts.

Les Réseaux Conceptuels

1. Réseau 1 (RED-1) : Le cadre général d'un sujet ou d'un cours. Dans l'enseignement primaire, il couvre une zone. Il comprend les principaux blocs conceptuels qui sont dans les programmes gouvernementaux, adaptés par l'enseignant à la spécificité de la zone ou du centre.
2. Réseau 2 (RED-2) : Il se résume à un seul bloc de contenu. Création de « nouveaux niveaux de développement et d'élaboration de concepts de base. » Ce réseau relie le bloc de contenu conceptuel aux questions de structure.
3. Réseau 3 (RED-3) : Il s'agit d'une partie plus spécifique ou d'un concept concret d'un bloc. Il peut comprendre un sujet structuré et des sous-thèmes liés à cette fracture.

• Les réseaux doivent être lus de haut en bas et de gauche à droite.
• Un réseau conceptuel ou sémantique est une organisation réticulaire des concepts, qui vise à relier les concepts ensemble pour qu'ils acquièrent de nouvelles significations.
• Le réseau conceptuel est simple et lisible, il a peu de concepts et favorise la mémoire visuelle.
• Il utilise la conceptualisation des concepts, des théories et des principes, ainsi que la représentation mentale (image mentale).
• Le réseau peut concerner le sujet, le bloc de contenu ou l'unité didactique ou le centre d'intérêt.
• Les réseaux conceptuels sont établis par l'enseignant afin d'encourager l'apprentissage significatif coordonné.

Les Cartes Conceptuelles

Elles sont une cartographie ou l'organisation géographique des concepts provenant de l'étudiant. Elles approfondissent certaines notions considérées comme pertinentes.

• La carte conceptuelle est simple et visible.
• Elle utilise la conceptualisation des concepts, des théories, et est proche de l'élève. Elle donne de l'importance à l'expérience et aux concepts significatifs. C'est l'image visuelle-mentale. Elle favorise la perception des faits, des exemples et des expériences.
• Les cartes conceptuelles surgissent toujours à partir du réseau conceptuel d'un sujet, pour approfondir certains concepts pertinents.
• Les cartes sont produites par l'étudiant en posant des questions.

Les Schémas Conceptuels

Le cadre conceptuel sert à structurer les concepts et « indique l'idée qu'un élève doit apprendre. » Chaque réseau a son propre système conceptuel. Le point de départ est le même que celui des réseaux. La différence est que les schémas ajoutent plus d'éléments aux réseaux.

À l'école, les contenus à apprendre sont collectés et structurés dans des schémas.

• Le schéma est une organisation structurée des concepts que l'élève doit apprendre au minimum.
• Il est complexe et structuré.
• Il utilise la conceptualisation des concepts, des théories et des principes, ainsi que la représentation mentale.
• Les schémas sont utilisés pour le sujet, le bloc de contenu et par thème.
• L'étudiant élabore des schémas à partir des réseaux conceptuels fournis. Ils sont toujours individuels.

3. Apprentissage Basé sur les Problèmes (ABP)

1) Concept

Il s'agit d'un système « d'instruction et d'élaboration de programmes qui développe simultanément des stratégies de résolution de problème, la base de connaissances disciplinaires et des compétences, plaçant les élèves dans le rôle actif de résolveurs de problèmes » lorsqu'ils sont confrontés à un problème non encore défini, qui reflète le monde des problèmes réels.

Le groupe se compose d'étudiants (5 à 8) et d'un tuteur. Il se réunit régulièrement pour discuter des problèmes ensemble. Le groupe de travail se concentre sur la découverte et le renforcement de leur propre potentiel et sur le développement de la coopération.

Les problèmes rencontrés dans chaque trimestre et exercice sont bien choisis et structurés par les enseignants ou le centre collégial.

Ils travaillent sur des sujets interdisciplinaires face à chaque cas. Cette méthodologie répond aux théories cognitives de l'apprentissage, qui soutiennent que l'apprentissage est un processus qui ne finit jamais et qui a également lieu tout au long de l'exercice de la profession. Elle fait partie du parcours des étudiants, car ils sont amenés à combler des lacunes importantes dans les connaissances à gérer, et que les élèves ne comprennent pas facilement.

Cette méthode facilite la formation des personnes, plutôt que la connaissance du contenu, en sachant chercher et en sachant prendre des décisions rapides.

2) Étapes et Tâches

1. Le Problème : Les élèves possèdent les connaissances et l'expérience sur le problème, mais n'ont pas une connaissance suffisante et adéquate pour la résolution appropriée. Il faut prendre conscience du problème et examiner comment le résoudre.
2. Que savons-nous déjà ? : Une liste des connaissances de base déjà acquises sur le sujet est écrite au tableau.
3. Que devons-nous savoir ? : La réponse à cette question soulèvera des questions qui guideront la recherche effectuée ensuite.
4. Que pouvons-nous faire ? : Les élèves déterminent leur plan de travail pour élaborer, formuler et tester les hypothèses possibles.
5. Travail Personnel des Élèves : Ils vont enquêter sur les sources d'information : littérature, Internet, consultations avec des spécialistes, etc.
6. Présentation des résultats du groupe.
7. Le groupe rapporte les résultats aux enseignants : Cette présentation, orale ou écrite, doit inclure : la définition du problème, les questions que le groupe a soulevées, les données collectées, l'analyse des données et la solution.

3) Le Tuteur

Ce n'est pas un enseignant spécialisé dans l'intégralité du contenu des différentes zones, ce qui est essentiel puisque la méthodologie est interdisciplinaire, mais un professeur qui est capable de contrôler les élèves, qui leur fournit des sources d'informations et qui les fait travailler en équipe pour atteindre la résolution satisfaisante du problème.

Le tuteur ne fournit pas d'informations pour résoudre le problème, mais pose des défis aux élèves afin qu'ils parviennent de manière indépendante à résoudre le problème en groupe et se préparent à faire face à des problèmes similaires dans la vie.

Le tuteur est obligé de travailler séparément et en collaboration avec le professeur expert en la matière. En même temps, il apprend simultanément et en parallèle avec ses élèves.

Le travail du tuteur se concentre davantage sur l'apprentissage des élèves à penser et à agir que sur l'apprentissage du contenu.