Théories et méthodes en psychologie du développement

Le développement selon Vygotsky

Le thème de la relation entre l'apprentissage et le développement est important pour comprendre les implications pédagogiques des nombreuses théories actuelles en psychologie développementale. Vygotsky, à travers son modèle d'apprentissage socio-culturel, a abordé cette question dans une perspective très différente de la piagétienne et a constaté que l'apprentissage, qui se produit toujours dans des contextes culturels spécifiques, est le moteur essentiel du développement. Ainsi, Vygotsky conçoit l'homme comme un être social plutôt qu'une construction biologique, où les fonctions mentales supérieures sont le résultat d'un développement culturel et impliquent l'utilisation de médiateurs pour le développement de l'enfant. Pour le développement de l'enfant, en particulier dans la petite enfance, les interactions asymétriques sont d'une importance primordiale, c'est-à-dire les interactions avec les adultes, notamment pour la transmission des messages culturels. Dans ce type d'interaction, le rôle des signes, les différents systèmes sémiotiques, est crucial ; du point de vue génétique, ils ont d'abord une fonction de communication, puis une fonction individuelle. L'élément clé est précisément la conception de Vygotsky sur l'interaction sociale dans le processus de développement : elle joue un rôle d'entraîneur et de constructeur. Cela signifie que certaines catégories de fonctions mentales supérieures, comme l'attention volontaire, la mémoire logique, la pensée verbale et conceptuelle, les émotions complexes, etc., ne pourraient pas émerger et se développer sans la contribution des interactions sociales.

Vygotsky introduit le concept de zone de développement potentiel ou zone proximale de développement (ZPD), faisant allusion à ce que l'enfant est capable de réaliser dans un contexte social et, surtout, en collaboration avec un adulte ou en interagissant avec d'autres enfants plus capables. Vygotsky définit cette distance comme « la distance entre le niveau réel de développement tel que déterminé par la capacité à résoudre un problème de façon indépendante, et le niveau de développement potentiel tel que déterminé par la résolution de problèmes sous l'orientation d'adultes ou en collaboration avec des pairs plus capables ».

Vygotsky fait converger deux processus : d'abord l'interindividuel, car l'enfant apprend de ce que les autres lui enseignent et n'est pas isolé ; et d'autre part l'intra-individuel, en ce sens que cela facilite l'assimilation du développement par l'individu. Il est nécessaire d'examiner les mécanismes cognitifs auxquels l'enfant aura recours pour assimiler ce qui est transmis ; dans cette optique, la capacité d'imitation est d'un grand intérêt. Vygotsky constate qu'il n'est pas possible pour l'enfant d'imiter n'importe quel comportement, mais seulement ceux qui s'inscrivent dans la zone de développement potentiel, qui correspond aux fonctions qui ne sont pas totalement matures chez l'enfant, mais sont en cours de maturation. C'est le niveau de compétence que l'enfant peut atteindre lorsqu'il est guidé et soutenu par une autre personne.

Vygotsky intègre l'apprentissage dans le développement de manière à ce que les deux puissent être considérés comme deux processus interdépendants. Par ailleurs, il met l'accent sur la nette différence entre ce que l'enfant peut réaliser seul et ce qu'il réalise en collaboration avec d'autres personnes capables, en se concentrant sur la médiation. Vygotsky considère l'activité de l'enfant comme personnelle mais médiatisée par le contexte, et souligne comment la ligne culturelle affecte l'environnement naturel, comprenant le développement comme l'internalisation des moyens fournis par l'interaction avec les autres, de sorte que l'apprentissage peut générer des processus d'évolution qui ne sont actifs que dans de telles situations. Le développement est guidé et dirigé par l'apprentissage.

La méthode clinique de Piaget

Issue d'une pratique ancienne consistant à réaliser un examen prolongé d'un sujet dans son intégralité, ce qui est typique d'une approche clinique méthodologique enracinée dans la tradition médicale. Witmer, un disciple de Wundt, fut le premier à utiliser le terme « méthode clinique » en psychologie pour se référer à l'examen psychologique individuel des fonctions spécifiques d'un patient afin de prévenir la déficience mentale, surtout chez les enfants.

En 1926, Piaget a introduit la méthode clinique dans ses recherches. Il a combiné l'observation avec une interrogation flexible, c'est-à-dire qu'il posait des questions aux enfants en fonction de leurs réponses et actions précédentes afin de découvrir leur processus de raisonnement. Dans sa méthode clinique, il n'y avait pas de questionnaire fixé à l'avance, mais les questions étaient posées de manière spontanée (naïvement) en se basant sur les réponses précédentes de l'enfant.

Par exemple, il demandait :

• si plusieurs objets empilés ou disposés en rangée étaient en même quantité ;
• si un chien et un chat étaient le même animal parce qu'ils ont tous deux quatre pattes, deux oreilles et une queue ;
• si un crayon inséré dans un récipient d'eau était toujours droit ou non ;
• si un cordon coupé était toujours de la même longueur que les autres cordons entiers ou non ;
• qui pesait le plus entre le papa grand et mince ou la maman grosse et courte, etc.

Piaget, ayant découvert l'existence d'une logique rationnelle avant l'apparition du langage, a dû modifier la méthode clinique qu'il utilisait, qui était essentiellement verbale, pour travailler avec les bébés. Il a vérifié ses hypothèses par le biais de variations systématiques dans les manipulations des enfants dans le cadre de ses observations. Cette méthode a plus tard été appelée la méthode clinique critique.

Les résultats de Piaget basés sur sa méthode clinique étaient révolutionnaires pour l'époque. Toutefois, il a été démontré aujourd'hui que ses résultats dépendent fortement des méthodes d'observation, au point que, avec des techniques plus raffinées et plus indépendantes de la motricité de l'enfant, les limites d'âge qu'il a établies sont réduites. Par exemple, Piaget croyait que l'imitation différée (imitation d'un acte observé quelque temps auparavant) n'apparaissait pas avant 18 mois, alors qu'elle a été observée chez des nourrissons de 6 semaines. En ce qui concerne la permanence de l'objet, Piaget se basait sur la capacité de recherche de l'enfant, mais elle a maintenant été vérifiée en utilisant des techniques qui ne nécessitent pas de motricité de la part du bébé, comme placer des objets derrière un écran et examiner la réaction du bébé lorsqu'on retire l'écran et qu'il ne voit aucun objet ou plus d'objets que ceux qui avaient été placés.

Méthodes de recherche en psychologie du développement

Les deux stratégies principales utilisées pour étudier le développement humain sont les études longitudinales et les études transversales.

Méthode longitudinale

Les études longitudinales montrent comment les gens changent à mesure qu'ils vieillissent. Elles permettent d'étudier une ou plusieurs variables de développement pour découvrir les relations entre elles au sein d'un groupe de personnes du même âge (une cohorte) exposées à des environnements culturels et historiques similaires. Les études longitudinales, tout en évitant les effets confondants de la cohorte et en montrant les changements liés au vieillissement, ont l'inconvénient de leur coût excessif et de la difficulté à généraliser les résultats.

Méthode transversale

Les études transversales montrent les similitudes et les différences entre des groupes d'âges différents. Des personnes d'âges différents sont évaluées à un moment donné. Les études transversales, bien que plus rapides, moins coûteuses et montrant les similitudes et les différences entre les différents groupes d'âge sans les problèmes d'attrition des méthodes longitudinales, ont l'inconvénient de ne pas permettre de déterminer les effets de l'âge, masquant ainsi les différences individuelles.

Méthode par intervalle de temps (Time-lag)

Les études par intervalle de temps (ou 'time-lag') sont basées sur des mesures répétées de cohortes d'âge différentes à des moments différents. Elles permettent d'évaluer les différences générationnelles. Quant aux études par intervalle de temps, bien qu'elles permettent de faire des prévisions plus précises et d'observer et d'étudier l'effet du changement générationnel et culturel, elles ont l'inconvénient de ne pas permettre d'observer les changements développementaux individuels, confondant le temps de mesure avec la cohorte, c'est-à-dire les effets de l'appartenance à une certaine génération avec ceux de l'âge chronologique.

Objectif des méthodes séquentielles

Les conceptions longitudinales et transversales présentent un certain nombre d'inconvénients auxquels les études séquentielles tentent de remédier. L'étude séquentielle est une combinaison des deux. Elle consiste à observer plusieurs cohortes à plusieurs reprises pour voir comment les sujets de chaque cohorte ont changé. Cette méthode permet de séparer les changements liés à l'âge des effets de la cohorte. Un inconvénient est sa durée, l'effort requis et la complexité de l'interprétation des données.

Le concept de sujet épistémique chez Piaget

La théorie de Jean Piaget est généralement connue sous le nom d'épistémologie génétique. C'est une tentative d'expliquer le cours du développement intellectuel de l'homme, de la naissance à l'âge adulte. Dès le départ, Piaget met l'accent sur l'esprit humain et sur le fait que le sujet est capable d'expliquer et de pensée déductive (scientifique). Il cherche à découvrir et à expliquer les formes les plus élémentaires de la pensée et à suivre leur développement ontogénétique jusqu'aux niveaux de pleine maturité et d'intelligence. Pour lui, la pensée scientifique défend l'universalisme.

Le système piagétien, et donc le sujet épistémique, est universaliste. Le sujet épistémique est le sujet universel, celui qui se réfère aux structures intellectuelles que tous les sujets, au même niveau de développement, ont en commun. Le contraire de ce terme est le concept de sujet psychologique, basé sur les traits individuels et les diversités culturelles, et dont Piaget ne se soucie pas beaucoup. Le sujet épistémique est doté d'un héritage génétique attribuable à l'espèce.

De l'action à l'opération chez Piaget

Pour Piaget, il existe une intelligence réelle avant le langage, de sorte que la source de la logique (le noyau de la pensée rationnelle) ne peut pas être attribuée au langage. Il attribue par conséquent l'action à l'origine de la logique, à la fois dans l'intelligence sensori-motrice et dans l'intelligence conceptuelle.

Concepts clés

Schèmes

Définis comme des actions qui peuvent être effectuées sur les objets. Ils peuvent être physiques (schèmes d'action) ou intériorisés (schèmes opératoires).

Invariants fonctionnels

Caractéristiques de tous les systèmes biologiques, quel que soit leur contenu et leur niveau. Ces fonctions restent présentes toute la vie et deviennent plus complexes en fonction des exigences de l'environnement et des adaptations de l'individu. Chez l'homme, au niveau cognitif, ces invariants fonctionnels sont l'organisation et l'adaptation.

Organisation

L'intégration des objets de connaissance exige qu'il y ait une structure et une organisation de l'activité intellectuelle, tout comme l'organisation est nécessaire pour la digestion des aliments.

Adaptation

C'est le facteur qui régule les échanges entre l'organisme et l'environnement, ou entre le sujet épistémique et les objets de la connaissance. L'adaptation implique des changements dans l'organisation des structures cognitives tout au long du développement lorsque les exigences environnementales l'imposent ou si nécessaire. L'adaptation se fait à travers deux processus : l'assimilation et l'accommodation.

Assimilation

Un concept qui se réfère à la fois au biologique (incorporer des substances étrangères au corps pour assurer sa survie) et au psychologique (incorporer l'objet de la connaissance à des schèmes mentaux déjà existants). Ce processus nous permet de reconnaître de nouveaux objets/événements en les rapportant aux schèmes existants. Assimilation déformante : Lorsque l'assimilation d'un nouvel objet ne correspond pas aux schèmes existants, il y a une déformation du nouvel objet pour l'assimiler au schème. Par exemple, un enfant qui n'a jamais vu de cheval, mais seulement des chiens, nommera « chien » le premier cheval qu'il voit, car il y a eu assimilation déformante.

Accommodation

Lorsque les objets ne peuvent pas être assimilés sans déformation, de nouveaux processus sont initiés visant à modifier ou créer de nouveaux schèmes qui permettent une évaluation précise (par exemple, créer un nouveau schème pour le cheval ou modifier le schème existant pour le chien). Une adaptation appropriée implique un équilibre entre l'accommodation et l'assimilation. Aucun de ces processus n'existe seul ; ils sont inséparables l'un de l'autre.

Équilibration

Se réfère à la stabilité des structures cognitives atteinte à certains moments de leur développement. Une structure est en équilibre lorsqu'elle a correctement assimilé les objets de l'environnement après avoir ajusté ses fonctions. La situation est analogue à l'homéostasie biologique. Ce n'est pas statique, mais dynamique, un ajustement continu.

Structures

Ce sont les éléments qui sont présents dans l'organisation mentale à un moment donné. Une structure est un ensemble d'actions, d'opérations et de schèmes qui obéissent à certaines règles et lois. Grâce aux structures existantes, les objets de connaissance peuvent être assimilés, et par l'accommodation, les structures peuvent être ajustées. Ces modifications structurelles produites par l'assimilation et l'accommodation sont réalisées par une action sur l'objet de la connaissance. Lorsque ces actions ont une organisation interne précise, on les appelle des schèmes.

Schème d'action

Acte physique qui est effectué sur différents objets qui partagent la même propriété (par exemple, lancer des objets qui peuvent être lancés). Exemples d'objets qui peuvent être lancés : une boule de papier, une boîte, une petite pierre.

Schème de représentation

C'est un acte intériorisé de manipulation d'objets qui sont caractérisés par la même propriété. Ils ne fonctionnent pas en vase clos. Les systèmes de représentation supposent l'existence de symboles qui représentent la réalité physique. Le symbole doit être compris comme une paire signifiant/signifié (ouvrir et fermer la bouche / ouverture et fermeture d'une boîte). Plus le signifiant est éloigné du signifié, plus le niveau de symbolisme est élevé. Le point culminant peut être l'acquisition du langage. Les symboles primitifs sont univoques, tandis que les plus élaborés comme le langage sont plus complexes. Exemple de symbolisme : Utiliser un objet (comme une feuille) pour en représenter un autre (par exemple, de la monnaie dans un jeu).