L'alphabétisation selon Ferreiro et Teberosky

L'alphabétisation selon la source Ferreiro-Teberosky. L'apprentissage du système d'écriture commence dans les contextes les plus variés, car l'écriture fait partie du paysage urbain et la vie citadine demande une utilisation constante de la lecture. Les enfants des villes, dès l'âge de 5 ans, connaissent généralement la différence entre l'écriture et le dessin. Même s'ils ne distinguent pas toujours formellement les « lettres » des « nombres », l'important est qu'ils sachent que ces marques servent à une activité spécifique (la lecture) et résultent d'une autre activité spécifique (l'écriture).

Le contact de l'enfant avec la langue écrite

L'enquête sur la nature et la fonction de ces marques (lettres et chiffres) commence dans des contextes réels, en dehors de la salle de classe. Les enfants effectuent un travail cognitif (par exemple, essayer de comprendre) dès leur plus jeune âge à partir de sources diverses :

• À partir des textes eux-mêmes, dans leurs contextes d'apparition : livres, journaux, panneaux de signalisation, jouets, emballages alimentaires, vêtements, télévision, vidéos, consoles de jeux, ordinateurs, etc.
• À partir d'informations spécifiques qui leur sont destinées : lorsqu'on leur lit une histoire, qu'on leur indique la forme d'une lettre ou d'un chiffre, ou que quelqu'un écrit leur nom.
• Grâce à la participation à des activités sociales : consulter un journal pour connaître l'heure d'un spectacle, lire un menu au restaurant (l'écriture communique une information), consulter un agenda (l'écriture sert de mémoire) ou recevoir et commenter une lettre familiale (communication à distance).

C'est grâce à cette participation soutenue que l'enfant comprend l'importance sociale de l'écriture. Aucun enfant de moins de 6 ans en milieu urbain ne commence l'école primaire avec une ignorance totale de la langue écrite. Ce qu'ils savent n'est jamais identique à ce qu'on leur a dit ou à ce qu'ils ont vu. On ne peut attribuer une « ignorance » aux enfants que si l'on limite le « savoir » à la simple connaissance des lettres. La soi-disant « maturité pour l'alphabétisation » dépend bien plus des interactions sociales que de tout autre facteur. Il n'est pas logique de laisser l'enfant en dehors de la langue écrite en « attendant sa maturité ». Les exercices traditionnels ne dépassent souvent pas le niveau psychomoteur, alors que le processus complexe de reconstruction de la langue orale doit devenir un objet de réflexion.

Le rôle de l'éducateur face à la lecture

1. Obtenir un fondement où l'enseignement prend un sens social (et pas seulement scolaire).
2. Permettre à tous les enfants d'expérimenter librement les marques écrites dans un environnement riche.
3. Lire à haute voix et laisser les enfants voir les adultes écrire.
4. Encourager l'essai d'écriture (pas seulement la copie d'un modèle).
5. Essayer de lire à partir de données contextuelles et reconnaître les similitudes entre les lettres.
6. Jouer avec la langue pour trouver des similitudes et des différences sonores.

Il doit y avoir des supports de lecture dans les classes de maternelle. Il s'agit de donner aux enfants des chances d'apprendre. Le développement de l'alphabétisation commence bien avant l'école. Selon Vygotsky, « l'école ne commence jamais l'apprentissage à partir de zéro. Chaque apprentissage scolaire a une préhistoire. »

L'enfant et la réinvention des systèmes

Les difficultés rencontrées par les enfants pour les chiffres et les lettres sont conceptuellement semblables. L'enfant réinvente ces systèmes. Il ne s'agit pas d'inventer de nouvelles lettres, mais de comprendre le processus de construction et ses règles de production. Cela soulève une question épistémologique : quelle est la nature de la relation entre la réalité et sa représentation ? Si l'écriture est vue comme un simple code de transcription, l'apprentissage est une technique ; si elle est conçue comme un système de représentation, l'apprentissage devient une appropriation conceptuelle.

L'adulte face aux productions enfantines

L'adulte a tendance à ignorer ou rejeter ce que l'enfant sait. Pourtant, lorsqu'un enfant écrit (hors copie), il nous offre un document précieux sur sa pensée. Ces écrits ont longtemps été considérés avec dédain comme des gribouillages ou du « pur jeu ». Apprendre à lire, c'est-à-dire interpréter, exige une attitude théorique. « Savoir » signifie avoir construit une conceptualisation d'un phénomène. Un enfant peut connaître le nom des lettres sans comprendre le système, ou inversement, progresser dans la compréhension du système sans connaître le nom des lettres individuelles.

Les écrits des enfants : aspects figuratifs et constructifs

Les premiers écrits apparaissent souvent comme des lignes ondulées, des zigzags ou des séries d'éléments répétés. La manière traditionnelle d'envisager l'écriture ignore souvent les aspects constructifs au profit des aspects figuratifs.

• Aspects figuratifs : Qualité de la présentation, distribution spatiale, orientation (gauche à droite), rotation des caractères.
• Aspects constructifs : Ce que l'enfant a voulu représenter et les moyens utilisés pour créer des distinctions.

Les trois périodes de l'évolution de l'écriture

1. Distinction entre le mode iconique (dessin) et non-iconique (écriture).
2. Construction de formes de différenciation (axes qualitatifs et quantitatifs).
3. La période de phonétisation (qui commence par la phase syllabique et finit par la phase alphabétique), où l'enfant découvre la relation entre l'écrit et la parole.

Phases de l'acquisition de l'écriture

1. Écritures indifférenciées

L'enfant différencie le dessin de l'écriture. Dans le dessin, les formes reproduisent l'objet. Dans l'écriture, les formes sont arbitraires et organisées de façon linéaire. L'enfant adopte les formes de lettres de la société sans chercher à en inventer de nouvelles. Ces productions sont une imitation de l'acte d'écrire sans attribution de sens précis. Parfois, ce sont des boules ou des bâtons, d'autres fois des lettres classiques répétées sans intention de différenciation.

2. Écritures différenciées

L'enfant prend conscience que l'écriture est un objet de substitution (une représentation). Il déploie un effort intellectuel pour créer des différences entre ses écrits.

• Critères intra-relationnels : Propriétés qu'un texte doit avoir pour être lisible (ex: un minimum de trois lettres, ou une variété de caractères).
• Critères inter-relationnels : Créer des différences entre deux écritures pour assurer une différence d'interprétation (varier la quantité ou l'ordre des lettres).

3. Écriture syllabique

L'enfant commence à prêter attention aux propriétés sonores. Il découvre que les parties du script peuvent correspondre aux syllabes de la parole. Cela crée des conflits, notamment avec l'exigence du nombre minimum de lettres (un monosyllabe écrit avec une seule lettre lui semble illisible). Il commence à utiliser des lettres avec des valeurs sonores stables (voyelles ou consonnes).

4. Écriture alphabétique

L'enfant abandonne l'hypothèse syllabique pour une nouvelle construction. Il comprend que la syllabe peut être analysée en éléments plus petits. Il fait face à de nouveaux problèmes : l'orthographe (l'identité sonore ne garantit pas l'identité des lettres). C'est l'étape de l'orthographe naturelle, où la production représente fidèlement la prononciation.

5. Phase orthographique

C'est l'application progressive des conventions : accents, espaces entre les mots, choix des lettres appropriées pour un même son, et lettres muettes.

Conclusions sur les phases de développement

L'enseignant doit aider l'enfant à passer du mot-phrase à l'organisation de textes complets. Le modèle idéal est le programme en spirale : un cycle qui revient sans cesse sur les bases à des niveaux plus élevés. Les objectifs d'apprentissage ne sont pas atteints une fois pour toutes, mais par des généralisations progressives dans différents contextes.

Lire : au-delà de la reconnaissance des lettres

Les adultes réduisent souvent la lecture à la connaissance des lettres. Pour tester cela, on peut présenter des textes en alphabets inconnus (arabe, chinois) à des adultes. Ils parviennent à anticiper le sens en identifiant le type de document (journal, livre), la structure (titres, index, dates) et le contexte (photos). Les enfants font de même : ils utilisent leurs connaissances du monde pour anticiper le sens, ce qui est une activité intellectuelle complexe.

Réflexions sur les pratiques méthodologiques

Traditionnellement, on sépare la lecture de l'écriture. Pourtant, pour l'enfant, il s'agit d'un seul système à comprendre. De même, l'ordre de présentation des lettres (du « facile » au « difficile ») est souvent artificiel. Dans le monde réel, l'enfant est exposé à toutes les lettres simultanément. L'école doit s'ouvrir à la communauté. L'enfant reçoit des informations partout, et l'enseignant ne doit pas être le seul informateur autorisé.

Ana Teberosky propose trois idées fondamentales :

• Laisser entrer les informations extra-scolaires.
• Tout le monde peut lire et écrire dans la classe, chacun à son niveau.
• La discussion entre pairs sur la représentation de la langue favorise l'alphabétisation.

L'intervention de l'enseignant : comment agir ?

L'enseignant ne doit pas être un simple spectateur. Il doit ajuster son soutien via la Zone Proximale de Développement (Vygotsky). L'interaction doit être un dialogue pédagogique qui s'adapte aux besoins de l'élève.

Caractéristiques des situations d'apprentissage :

• Les situations doivent être proches de la réalité.
• Permettre aux enfants de choisir leurs textes.
• Accepter des réponses différentes selon le niveau de conceptualisation (ne pas voir les étapes comme des « erreurs »).
• Faciliter l'échange d'informations entre enfants.
• Articuler les activités autour de projets globaux.
• Encourager l'auto-évaluation et la comparaison avec les travaux antérieurs.